高校小組合作學習模式探討

周靜

本文為廣東海洋大學教育改革青年項目《合作式小組學習模式與應(yīng)用型人才培養(yǎng)研究》（編號：XJG2012079）和廣東海洋大學專業(yè)綜合改革試點項目階段研究成果

【摘 要】 當前高校人才培養(yǎng)面臨孤立個體、被動知識學習的困境。小組合作學習是高校適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的探索和創(chuàng)新。人才培養(yǎng)實踐中，小組合作學習和項目教學相互融合支撐，經(jīng)過合理分組、選擇項目、操作實施、成果交流、考核評價等環(huán)節(jié)，有效助力高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 高校;困境;小組合作學習;應(yīng)用型人才;項目教學

全球化、信息化和社會轉(zhuǎn)型，迫切要求高校人才培養(yǎng)回應(yīng)學會學習、學會做事、學會做人和學會共處的應(yīng)用研究型人才的訴求。人才培養(yǎng)要求的變革，勢必引發(fā)高等教育學習方式的一系列變革。小組合作學習，作為一種重要的培養(yǎng)方式，日益受到高校重視，并進入實踐操作之中。

一、高校人才培養(yǎng)面臨的困境

從主體角度看，當前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式尚存在一些有待改善的方面。在教師方面，高校教師授課存在教條化現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在人才培養(yǎng)的唯教材、唯教參、唯教案。教師將教材內(nèi)容當作金科玉律，將教參作為授課法寶，將教案演化亦步亦趨。缺乏教師自身研究興趣和現(xiàn)實關(guān)懷的課堂就缺少了激情、靈性和活力。

高校教師授課存在單一化現(xiàn)象，表現(xiàn)在具體課堂的教學行為難以展現(xiàn)全面發(fā)展的教學目標、具體課堂組織形式的單一和缺乏學生參與的角色活動。講授法是高校課堂教學長期占主導(dǎo)的教學方法。教師講授知識，學生記憶知識，考試再現(xiàn)知識。班級授課制下，人才培養(yǎng)的過程成為教師講解過程而非學生主動學習的過程。教師的精彩授課，卻面對“低頭族”。學生的認真聽講，卻聽到了“天書”。缺少真正有效的互動與交往，學生逐漸喪失學習主動性，學會學習成了一種理想狀態(tài)。

學生方面，高校學生獨立學習多，合作學習少。學生個人的學習目標與他人目標、團體目標相互分離。培養(yǎng)過程中，學生個體注重知識掌握、任務(wù)完成和能力提升情況，在班級授課制下完成個體型學習。因此，高校學生個體之間實際上處于一種相互獨立的培養(yǎng)過程。

然而，學習從來就不是純粹個體孤立的活動，它和團體乃至整個社會融合在一起。高校學生的學習成長離不開學校和大的社會文化環(huán)境。良好的學習伙伴和學習團隊，能夠為個體提供正向的參照群體，喚醒學生的交往動機，激勵學生的聲譽動機，形成良好的學習驅(qū)動力，同時借助群體規(guī)范、集體輿論、組織紀律對個體消極傾向和偏離行為產(chǎn)生預(yù)防預(yù)控的效力。

這正是近年來高校落實應(yīng)用型人才培養(yǎng)的措施之一。這將對學生學習能力提升，健康人格發(fā)展，協(xié)作交往能力培養(yǎng)等起到無可替代的作用。現(xiàn)有高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的探索，側(cè)重研究個體，對團體學習關(guān)注較少。這成為當前高校人才培養(yǎng)的短板環(huán)節(jié)，是急待拓展的重要課題。

二、小組合作學習的實踐效果

得益于社會心理學中對周圍情景力量對學生個體行為影響的研究，小組合作學習在20世紀60年代末期開始興起。這種方式一經(jīng)產(chǎn)生，很快取得了實質(zhì)性進展并被推廣到各個層級的教育領(lǐng)域。

高等教育領(lǐng)域，小組合作學習亦被認為是一種富有創(chuàng)意和實效的組織形式和培養(yǎng)方法。它將班級學生圍繞一定的教學目標和任務(wù)完成進行分組，在教師指導(dǎo)下，自主參與完成任務(wù)的學習形式。任務(wù)方面，小組合作變革了師生單向或雙向交流為師生之間和學生與學生之間的多項交流。分組方面，為學生協(xié)作提供了前提，為組間競爭提供了公平。學生分工協(xié)作，緊密互動，就具有了實質(zhì)性聯(lián)系，班級成為一個有組合的集體。

獎勵方面，小組合作從學生個人間競爭的獎勵轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M合作競爭的獎勵。獎勵對象不是學生個人，而是小組總體表現(xiàn)。學習不再唯個體分數(shù)為唯一標準，而以目標實現(xiàn)和任務(wù)完成情況為標準，結(jié)合學生自評、小組互評和教師評判的綜合考評獎勵，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

權(quán)威表征，小組合作突顯學生自主和合作精神，教師指導(dǎo)為輔的結(jié)構(gòu)。這打碎了原有單一教師權(quán)威結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)自組織權(quán)威結(jié)構(gòu)。學生知識型和程序型學習有高低之別。知識型的好成績并不必然意味程序型的強能力。小組合作提供了學生自主組合的條件，能夠充分發(fā)揮不同學生的特性，調(diào)動學生主動學習、探索和解決職業(yè)問題的積極性。

高校人才培養(yǎng)探索，將小組合作融合進項目教學法。項目教學法本身已有較久遠的歷史和廣泛的應(yīng)用，其歷史可以追溯到杜威的“做中學”理論。現(xiàn)今，項目教學法根據(jù)學生興趣、指導(dǎo)教師意見和企事業(yè)組織需求，形成有實用價值和研究意義的項目，在規(guī)定時間內(nèi)，學生以小組或個人形式完成項目、解決問題的方法。通過這種方式，培養(yǎng)社會學學生綜合應(yīng)用專業(yè)知識，提升學生學習興趣，促其成為認識崗位問題、適應(yīng)職業(yè)需求、發(fā)展職業(yè)能力，解決實際問題的應(yīng)用型人才。

合作學習的社會情景，小組成員“促進式依賴”，自主互動的建構(gòu)知識和積累經(jīng)驗，顯示小組合作學習和項目教學法二者在理論上相互嵌入、支持、融合。小組合作學習和項目教學皆具有均衡發(fā)展的目標觀，導(dǎo)演分離的師生觀，立體交流的互動觀，全面多元的評價觀。小組合作學習為項目教學創(chuàng)設(shè)了合作性情境，最大限度地調(diào)動了學生學習的自主性，是適合項目教學的組織形式。[1]

由此可見，小組合作學習通過變個體為小組，變被動為主動，變知識學習為能力學習，減輕了高校學生分數(shù)壓力，提高了學生學習的參與程度，建立了學生學習的自主性，培育了學生的團隊意識和合作精神，探索著適應(yīng)企事業(yè)單位所需的應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式。

三、小組合作學習下的項目教學

高校越來越多的采用小組合作學習方式實施項目教學。小組合作學習對于大學生而言，目標是需要付出一定的努力才是完成和實現(xiàn)的工作任務(wù)。學生通過共同項目選題，設(shè)計方案、操作實施，共同完成任務(wù)或提供解決問題的方案，具體而言包括下述基本結(jié)構(gòu)：

1、合理分組

小組合作學習是基于學生差異發(fā)展基礎(chǔ)上的功能聯(lián)合體，通常可由5—6名性別性格、學業(yè)成績、交往能力等方面具有差異的學生聚合而成。實施小組合作，可以根據(jù)需要自由結(jié)合，便于建立生活和學習共同體。指導(dǎo)教師根據(jù)情況進行人員搭配的微調(diào)。所形成的組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組格局，保障了組內(nèi)成員的優(yōu)勢互補、互動合作的基礎(chǔ)，也保障了組間競爭能夠處于大體相似的起點，為評估交流提供堅實基礎(chǔ)。

2、項目選擇

項目任務(wù)的選擇是小組合作學習的關(guān)鍵。只有經(jīng)過精心挑選的適當項目才能取得良好的訓(xùn)練效果，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。項目任務(wù)的選擇需要尊重學生的興趣，但教師有義務(wù)給予恰當?shù)闹笇?dǎo)使之更加符合企事業(yè)組織的運轉(zhuǎn)實際，或者就是企事業(yè)組織運行中所面臨的實際問題和困惑。故項目任務(wù)選擇應(yīng)該具有較強的實用和應(yīng)用性。

項目任務(wù)選擇的難易程度需要適中。太難的項目任務(wù)，超出了本科生現(xiàn)有的知識和能力結(jié)構(gòu)，容易挫傷學生探索的積極性;太易的項目任務(wù)，難易起到學生充分互動，師生充分互動的協(xié)作效果，反而容易引發(fā)小組內(nèi)部的權(quán)威失衡，影響小組合作學習的實施效力。學生掌握有基礎(chǔ)的知識結(jié)構(gòu)，但需要小組整體群策群力，通過努力才能完成的任務(wù)。

3、操作實施

針對選定的項目任務(wù)進行操作實施，需要遵守不同學科認知、描述、解釋和解決問題的基本方法。社會科學的項目操作實施以研究探討方式完成，對硬性環(huán)境要求較低，只要滿足問卷或訪談等開展實施即可，實施結(jié)果一般是調(diào)查報告形式，提供解決問題的方案或思路。

操作實施中，項目小組內(nèi)部需要明確小組成員的職責分工。主持人全面負責項目小組的工作開展。針對項目任務(wù)的不同階段，小組內(nèi)部需要充分討論，調(diào)整分工。項目操作實施中的重要一點就是充分調(diào)動小組成員的積極性和主動性，共同行動。任務(wù)分配務(wù)必使各個成員清楚知道自己的項目任務(wù)，做到什么程度，完成的時間期限。任務(wù)分工既要避免分工不明導(dǎo)致的搭便車現(xiàn)象，又要避免分工不當導(dǎo)致的邊緣人現(xiàn)象。合理分工基礎(chǔ)上，每個小組成員都有事可做，都成為學習的主體，而非配角。

4、成果交流

規(guī)定時間內(nèi)，小組合作完成項目任務(wù)后就可進入成果交流階段。這一階段合作小組不僅展示成果，而且小組之間相互比較學習。如果交流順暢，能夠進一步提升小組合作學習績效。

各個小組推選出自己小組的代表發(fā)言。發(fā)言人可由一人承擔，也可兩人分工展示。發(fā)言人需要匯報項目選題、使用方法、實施進展、取得結(jié)論或物品、小組成員、成員分工、討論狀況等。發(fā)言人展示完畢，小組成員可以進行補充、完善。其他小組成員進行評價、提問、質(zhì)疑，再由發(fā)言小組做出回應(yīng)。

其他小組依此類推進行小組交流。成果展示與交流可能比較耗時，需要合理的分配和利用時間。小組發(fā)言時間控制在十分鐘內(nèi)，提問和回應(yīng)可以酌情控制，但務(wù)必形成答與辯的過程。如果項目小組數(shù)量較多，可以分批次進行展示和交流。

5、考核評價

小組展示與交流完畢后，指導(dǎo)教師需要按照一定的評價標準對各個小組的成果進行全面、客觀、準確的評價。小組合作學習的效果如何，最直接的體現(xiàn)在學生項目任務(wù)的完成情況，也是師生完善的有效途徑。[2]

指導(dǎo)教師需要進行診斷性評價，對小組合作適時項目任務(wù)前對項目組織的知識、技能等狀況進行了解，評估小組是否具備完成項目任務(wù)的條件。這種評價貫穿于小組合作實施項目任務(wù)的全過程，有助于針對不同小組的不同任務(wù)提供恰當?shù)闹笇?dǎo)，幫助其調(diào)整人才培養(yǎng)階段性目標。

指導(dǎo)教師還需跟進過程性評價，對參與項目任務(wù)的各個小組成員表現(xiàn)進行評價。教師作為項目教學的組織者、實施者，能夠比較靈活的參與到各個小組，及時有效的處理、引導(dǎo)和疏導(dǎo)各種突發(fā)情況。教師的參與式觀察，能夠有效評價學生的主觀和客觀表現(xiàn)，綜合評判學生成績。

項目任務(wù)完成之后，還需進行終結(jié)性評價。這是師生共同進行以確定成果等級的活動。項目小組可進行自評，因為小組成員清楚項目實施過程中各自的參與、貢獻等。項目成果展示交流時，小組之間可進行互評。指導(dǎo)教師結(jié)合自評與他評，根據(jù)小組成果和交流展示表現(xiàn)，綜合給予評價。

四、結(jié)語

高等院校培養(yǎng)應(yīng)用型人才是現(xiàn)今及未來一段時期社會和市場的人才需求。小組合作學習是高等院校變個體為小組，變被動為主動，變知識學習為能力學習的人才培養(yǎng)探索和實踐。采用小組合作學習形式，實施項目教學，培養(yǎng)了大學生自主學習、專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，從而推動了高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

【參考文獻】

[1] 崔玲.小組學習對項目教學之適用性探析[J].高等職業(yè)教育，2013（4）75-78.

[2] 王麗梅.高校教師課堂教學評價體系設(shè)計[J].山西財經(jīng)大學學報（高等教育版），2008（3）25-29.

【作者簡介】

周 靜（1979-）女，湖北天門人，廣東海洋大學政治與行政學院講師，主要研究方向：地方政府治理等.