淺談年級和校區的轉換中輔導員定位的調整

鄒立娜

【摘 要】自20世紀80年代以來，隨著我國高等教育的縱深發展，高校招生規模不斷擴大。為了在擴大辦學規模的同時保證教學質量，許多高等學校采取了多校區辦學模式，從而在全國范圍內形成了高等學校多校區辦學的新局面。而在年級和校區的轉換中，輔導員的定位也發生了改變。

【關鍵詞】 高等學校 ? ? ?輔導員 ? ? 年級 ? ? 校區 ? ? 定位

我國高校多校區辦學格局的形成大體可以概括為兩類：一類是為了克服高校規模偏小、布局欠佳、學科單一等弊端，同時對原有行業分割的辦學體制進行改革。1992年以來，全國有900多所高校參與了管理體制的改革和合并重組，一大批高校形成了一校多區的辦學格局，如合并成的浙江大學、華中科技大學等等。另一類是隨著大眾化教育的到來，高等教育規模迅速擴大，原有的大學校園面積已嚴重不足，空間的限制已束縛了學校的發展，各大高校為謀求自身的發展，紛紛在城市的郊區開辟分校區，掀起建設分校區的浪潮，如上海交大閔行校區、東南大學浦口小區、廈門大學漳州小區、北京化工大學昌平校區等等，由此形成了一校多區的辦學格局。

在我國高等學校的實際運作過程中，后一類型的多校區辦學往往采取低年級學生在分校區、高年級學生在主校區的模式。學生從分校區到主校區搬遷的過程中不僅面臨著年級的增高，同時還帶來一系列的“新生入學”效應，如客觀環境的適應、人文環境的適應、軟硬件設施的適應，更重要的是由此帶來的心理變化的適應。這一過程短則幾個月，長則一年不等，甚至會出現少數學生因短期內不能調整自己的心態，出現了剛入大學時的迷茫和無助，嚴重者導致了學習成績和個人狀況的急劇倒退。作為陪伴學生四年成長的思想政治輔導員來說，在這樣的校區變換過程中，同樣也面臨著個人心理和工作方式的調整和變化。如何迅速適應環境變化，并針對學生實際情況做出相應調整，不僅關系到輔導員自身的工作和成長，更關乎學生的前途和發展。因此，本文就以筆者自身近半年的感受為依據，淺談學生年級和校區轉變過程中輔導員心態和角色的調整，不妥之處還望各位批評指正。

一、校區變換條件下輔導員的心理現狀

通過和多數同年級輔導員的交流，筆者發現，進入主校區后，輔導員的心態普遍發生了一定的變化，總結起來，有如下幾種情況：一種是迷茫型。輔導員自身不能適應環境的變化，導致工作上隨波逐流，完全被事務性工作主導，或被動接受學校或學院安排的各項工作，缺少了以往積極主動思考的良好習慣。第二種是忙碌型。部分輔導員回到主校區后因為個人學業任務的加重或承擔學院部分新工作，以及個人情況的變化，專注于學生工作的時間和精力大大減少，當然這并不是由于輔導員個人原因導致的。第三種是撒手不管型。進入主校區后，輔導員和學生之間的聯系突然減少，輔導員專注于個人事務，任學生在學校和學院的環境熏陶下自由發展。當然，這些分類并不是絕對的，我們中的大部分可能面臨著各種各樣的情況。總的來說，都存在一個需要調適的心理適應期。

二、常規發展情況下輔導員角色和定位的簡述

在輔導員的工作過程中，主要面向的對象有學校和學生，此文只論述輔導員面向學生時所處的角色和定位。眾所周知，輔導員在與學生的關系上面，體現出多重的身份，這是由輔導員的工作特點決定的。我們也經常強調輔導員的教育、管理和服務功能，而在實際工作中，輔導員的身份往往更加多重，既體現出教育者、管理者、服務者的基本功能，同時還承擔著領導者、協作者、知心朋友等各種身份特點。這些身份貫穿于輔導員工作和學生成長歷程的始終，但是，在不同的時期也有所側重，當然，這和學生在不同時期的需求有直接的關系。新生入學時面對陌生的環境和全新的教學、學習模式，這時候不僅需要輔導員在生活上的關心，更需要來自專業和學業、情感、人際交往、生涯規劃等方面的指導，輔導員更多地要為成為學生的知心朋友而努力，只有這樣，才能獲得學生的初步信任，為更好地實現輔導員的教育和管理功能打下基礎。二年級學生在適應了大學的生活和學習后，多數學生都有了自己基本的追求目標，除了個人在情感和人際交往方面的問題外，他們更需要重新樹立或調整目標，并急切希望能夠掌握專業技能，提升個人素質。這時候，輔導員就要結合學生個人的特點和專業發展趨勢，分門別類地協助學生制訂個人計劃，并解決在此過程中出現的情緒和目標的波動問題。三年級學生對學校的情況進一步了解，對個人的優勢和特點也有更加清楚地認識，他們會更多地處在現實的壓力之大和個人努力之渺小的矛盾之中，對于原來樹立的目標也可能會有根本性的變化，輔導員主要的任務是一方面從人生發展的高度來幫助學生樹立信心，施加壓力，另一方面又要給學生具體的指導，如考研和就業的選擇與準備、專業課的學習、專業技能的掌握等。四年級學生面對的問題更加具體，輔導員更多地傾向于服務型。這是筆者總結的常規情況下學生的階段需求特點和輔導員工作的側重點。可以看到，在學生發展的過程中只存在一般意義上的年級增長，學生除了在輔導員和其他老師的指導下完成學業外，還能接受來自社會、用人單位和高年級同學甚至研究生的影響和指導，無形中分擔了輔導員的壓力。學生的整個成長過程也很連貫，各個環節相互銜接，共同發生作用。

三、校區轉換條件下輔導員角色和定位的轉變與思考

在分區辦學的情況下，常規條件下的學生成長過程被空間割裂開來。北校區由于啟用時間不長，軟硬件設施不如東校區成熟，任課教師上課才來，下課即走，難以給予學生更加具體的指導，其學術氛圍和學習環境更是無法和辦學多年，已形成濃厚大學風氣的東校區相比，學生在成長過程中缺少了高年級同學的傳幫帶，生活環境也相對封閉，再加上限制學生宿舍電腦的使用，學生們生動地將北區的生活描述成“高四”“高五”，足見分區辦學所帶來的學生成長環節的缺失。因此，分區辦學條件下，年級的增長便不像常規條件下那樣理所當然和順利，學生進入三年級后，重新遭遇新的生活環境，面對繁華都市生活的誘惑，面對電腦和網絡的完全放開，面對自身想要涉足社會的愿望和新奇，面對來自高年級同學的考研和就業壓力等等新情況，都讓學生由所謂的“后高中時代”跨越了大學的鋪墊，直接進入“后大學時代”，面對來自社會的壓力和在這種壓力下必須做出抉擇的境況，從而會導致一系列問題的出現。在這種情況下，輔導員應該突破傳統意義上的角色和定位，適時進行調整。前文所述的幾種心理狀況來自于現實，也是沒有認識到分區辦學條件下的學生特點，沒有適時調整輔導員的定位所導致的。在筆者看來，我們應該更多地認清隱藏在校區變換的表象之下的學生成長規律，一方面在分校區的工作中防患于未然，另一方面抓住校區變換后學生發展過程中的具體問題，有針對性地解決。從角色和定位轉變的角度來看，要做到以下認識和轉變：第一，再一次對自己強調作為輔導員的責任。走到大三，很多人的輔導員生涯已經過半，回到東區之后，自身也面臨著職業發展的再次選擇，為自己的發展謀求機會本無可厚非，但卻不能以犧牲學生的發展為條件，保持高度的責任感和一如既往的熱情是做好這份工作的前提。第二，再做一次“新生”輔導員，加大工作成分中“做學生知心朋友”這一角色的比重，站在朋友的立場上，平等地重新認識和審視學生。平時我們都非常不屑于把自己劃入“保姆型”輔導員的行列，但筆者認為應該辨證地看待這一觀點，殊不知心與心的交流往往開始于那一聲聲噓寒問暖之中，不要讓學生覺得你已離他們遠去，以免他們有一種孤軍奮戰的孤獨感和恐懼感。第三，不斷地學習，完善自己。做人的工作是一項長期的、需要不斷掏空自己的活動，只有堅持學習，堅持思考，才能在工作過程中轉變思想，轉變工作方式和方法。而對于三年級輔導員來說，面對的是迅速走向進一步成熟的學生，要想獲得學生的認同，僅靠對他們的關心是不夠的，還要具有豐富的知識，感悟人生的哲理，一方面教給學生做人做事的道理，和學生探討生命和生活的本質，另一方面要學習一些管理學、心理學和職業生涯指導的知識，以便給學生更加具體的指導。

總之，學生從分校區回到主校區，既是學生成長過程中非常關鍵的一步，對學生大學階段的發展起著承上啟下的作用，同時，也是輔導員重新審視自己的工作，做出新的定位和思考的機會。我們應該保持高度的責任感和使命感，既讓學生能夠平穩地完成過渡，也讓自己能夠在這種過渡中形成新的認識，找到自己的發展方向，并不斷地完善自己、提高自己。