語用課堂走向歧途的分析及應(yīng)對策略

陳華

摘 要： 語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。在實(shí)踐中，有很多教師由于理念認(rèn)知的偏差，無視文本自身特點(diǎn)，忽視學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，追求純粹的、功利化的語用效益，使得語用教學(xué)走向了歧途。本文擬對此現(xiàn)象加以剖析，以期提升語用的教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 課堂教學(xué) 語言運(yùn)用 歧途

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”因此在閱讀教學(xué)中，語文本體意味越發(fā)濃郁，對文本語言形式的關(guān)注、作者表達(dá)策略的體悟也越發(fā)深刻。廣大教師應(yīng)該在教學(xué)中細(xì)加考量，撥亂反正，真正提升語用的教學(xué)效益。

一、繁瑣肢解，導(dǎo)致語用活動(dòng)功利純粹

當(dāng)下，不少教師只要一提語用教學(xué)，就自然與傳統(tǒng)教學(xué)中的文字雙基訓(xùn)練聯(lián)系起來。他們認(rèn)為既然閱讀教學(xué)“就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”，就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本語言進(jìn)行徹底的語言訓(xùn)練。但基于語用理念下的言語活動(dòng)與純粹技術(shù)支撐下的文字訓(xùn)練不是一回事。

例如，在教學(xué)《荷花》一文時(shí)，教師在課堂上引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行以下的語言訓(xùn)練：1.導(dǎo)入課文后，誦讀生字詞，提醒易寫錯(cuò)的生字，當(dāng)堂默寫；2.學(xué)習(xí)課文中以中心句構(gòu)建“總分”結(jié)構(gòu)語段的方法，進(jìn)行類似的仿寫訓(xùn)練；3.模仿文本句式，進(jìn)行說話練習(xí)：（ ）游過來，告訴我（ ）；4.運(yùn)用多個(gè)比喻詞，進(jìn)行比喻的造句練習(xí)；5.仿照課文AABB式詞語，并對其進(jìn)行羅列、積累、運(yùn)用訓(xùn)練。

誠然，分看每一項(xiàng)訓(xùn)練內(nèi)容，都契合了語文學(xué)科的本體性，扎實(shí)有效的訓(xùn)練的確能在一定程度上提升學(xué)生的語文能力。但以綜合性的整體視角觀來看，則不難發(fā)現(xiàn)整個(gè)課堂已經(jīng)成為一個(gè)僵硬機(jī)械的訓(xùn)練場，仿佛閱讀教學(xué)就成為了各種訓(xùn)練的堆砌、串聯(lián)的平臺。而從文本視角來看，這種訓(xùn)練將原本美感豐盈、意蘊(yùn)十足的文本視為組裝而成的“產(chǎn)品”，文本被肢解，訓(xùn)練也陷入了“東施效顰”式的機(jī)械模仿中，學(xué)生獲取的言語積累也成為僵硬的存在，缺乏應(yīng)有的鮮活和靈動(dòng)，言語能力的形成也就成為了泡影。

究其原因則在于教師將言語活動(dòng)與技術(shù)訓(xùn)練混為一談。傳統(tǒng)意義上的語言訓(xùn)練是緊扣著文本的內(nèi)容，以程序化、技術(shù)化手段引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行呆板式的語言操作，以標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一為模式，喪失了學(xué)生對語言的天性；而言語活動(dòng)則以高屋建瓴的視角對文本進(jìn)行整體感悟，凸顯學(xué)生個(gè)性化的多元認(rèn)知，學(xué)生活動(dòng)中更注重語言實(shí)踐的情趣性和自主性。因此，教師要從文本和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，設(shè)置情感意蘊(yùn)十足的言語活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在自主實(shí)踐中獲取言語形式密碼，把握文本現(xiàn)象，提升語用實(shí)踐能力。

二、意形分裂，導(dǎo)致表達(dá)策略概念教條

不少教師受“關(guān)注語言形式”理念的影響，在聚焦文本語言的過程中毫不避諱地大談寫作方法。事實(shí)上，文本語言的形式與內(nèi)容相輔相成，文本內(nèi)容無法脫離形式而單獨(dú)存在，而文本形式也不可能掏空內(nèi)容成為一具空殼。真正優(yōu)秀經(jīng)典的文本，其內(nèi)容與形式應(yīng)該是高度融合統(tǒng)一的。如果閱讀教學(xué)在內(nèi)容體悟缺位的情況下，直接關(guān)注文本形式，純粹地進(jìn)行寫作方法的傳授和分析，實(shí)際上是對文本的“活剝”，更將文本語言推向概念化的尷尬境地，會(huì)導(dǎo)致課堂走向教條化的泥潭中而不得自拔。

例如《秋天》這首兒童詩，通篇運(yùn)用了擬人、比喻、通感等修辭手法，將兒童眼中的秋天描繪得生動(dòng)形象，充滿了童真童趣。在這樣的教學(xué)中，教師“刪繁就簡”，引領(lǐng)學(xué)生直逼文本語言形式，緊緊圍繞著作者的寫作方法兜圈子：這一小節(jié)運(yùn)用了什么策略和方法，起到了怎樣的表達(dá)效果？哪一自然段中運(yùn)用了什么技巧，起到了怎樣的表達(dá)效果？

文本是需要感悟的，這種純理性的視角條分縷析，是對文本內(nèi)在情韻的戕害，詩歌的意蘊(yùn)、兒童的本真也就無從談起了。語用課堂雖然指向于表達(dá)，但也不能放棄閱讀，沒有閱讀對文本內(nèi)容的感知與體悟，表達(dá)也難真正得到有效實(shí)施。因此，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在文本的內(nèi)核處探究感悟，將作者的文字語言轉(zhuǎn)化為自身的心靈語言，在獲得與作者情感認(rèn)知共鳴的基礎(chǔ)上，促發(fā)言語智慧的提升。

三、缺乏整合，導(dǎo)致語用資源分裂零散

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞叮胁簧俣际浅鲎源蠹沂止P，其間蘊(yùn)含了豐富的語言訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)。那在閱讀教學(xué)中，是不是所有的語言現(xiàn)象、寫作策略都應(yīng)該成為語用活動(dòng)的載體呢？很多教師出于“好心”，總是將所有價(jià)值點(diǎn)納入課堂，正所謂“韓信點(diǎn)兵——多多益善”。

例如《游金華雙龍洞》這篇游記就出自著名作家葉圣陶之手，教師依據(jù)文體特點(diǎn)和內(nèi)容特質(zhì)羅列這樣的語言訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)：1.學(xué)習(xí)作者以游覽順序?yàn)槊骶€，以泉水為暗線進(jìn)行謀篇布局的藝術(shù)構(gòu)思；2.沿著游述順序，積累在路上描寫花朵的詞語；3.感受作者緊扣景物特點(diǎn)，采用多種修辭手法的表達(dá)策略；4.體會(huì)這篇游記質(zhì)樸嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难哉Z風(fēng)格。

閱讀教學(xué)講究“一課一得”，如此眾多的語言訓(xùn)練，如果教師不能進(jìn)行有效整合，去粗存精，每個(gè)價(jià)值點(diǎn)的教學(xué)就只能浮于表面，如此學(xué)生言語能力的提升也就有限了。鑒于此，教師在個(gè)人解讀文本的基礎(chǔ)上，更要以教學(xué)者的視角對文本的語言訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行甄別、刪選，要從學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)和認(rèn)知需要入手，選擇最契合學(xué)生需要的內(nèi)容，正所謂“弱水三千，只取一瓢”。只有在眾多語言訓(xùn)練點(diǎn)中選中一到兩個(gè)核心訓(xùn)練點(diǎn)，細(xì)加雕琢，才能突出重點(diǎn)、明確目標(biāo)，提升語用課堂的教學(xué)效益。

四、定位偏差，導(dǎo)致語用序列模糊混亂

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》除了提出語文教學(xué)的“總目標(biāo)”之外，還根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和起點(diǎn)，突出了不同學(xué)段下的教學(xué)目標(biāo)。在語用教學(xué)中，教師也應(yīng)該從學(xué)段維度入手，準(zhǔn)確定位學(xué)生的認(rèn)知能力，提升學(xué)生的認(rèn)知效果。否則本末倒置，勢必陷入高耗低效的尷尬中。遺憾的是很多教師在教學(xué)中并沒有從學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)入手，不管是什么課文都采用大一統(tǒng)的模式進(jìn)行教學(xué)。在低年級教學(xué)完了生字詞后，總是習(xí)慣性地從文本內(nèi)容的視角追問，試圖將學(xué)生引入文本深處；到了中高年級，也有不少教師依舊花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行字詞教學(xué)，一遍遍地朗讀、默寫，實(shí)在是對課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。著名特級教師薛法根在一次講座中曾經(jīng)打趣地說道：“每個(gè)學(xué)段都有自己的本職工作，低年級就是要把好字詞關(guān)。至于‘悟出了什么道理‘這是個(gè)怎樣的人與你無關(guān)。”

例如鄭振鐸名篇《燕子》一文就同時(shí)被蘇教版和人教版的《語文》教材選用，但這兩套教材分別編排在中、高兩個(gè)年級段。相同的課文卻因?yàn)閷W(xué)段的不同，其語用訓(xùn)練的著力點(diǎn)也就不盡相同。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“中年級語文閱讀教學(xué)的核心應(yīng)該定位于文本的句、段等語言單位上。”因此，教學(xué)蘇教版教材中的《燕子》一文，就應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生品味文本語言的精妙，通過感悟品味、置換辨析、內(nèi)化運(yùn)用等手段，提升學(xué)生語言鑒賞和運(yùn)用能力。到了高年級教學(xué)，則應(yīng)該將教學(xué)的重心放置在文本的篇章視角上。《燕子》這篇課文是一篇典型的狀物類散文，因此，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以整體的視角關(guān)注文本，從外形美、飛行美、歇息美等材料入手，感受作者選擇素材、謀篇布局的構(gòu)思匠心。

不同的學(xué)段有著不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，這對于語用課堂教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義：即學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，語用課堂必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，才能真正促進(jìn)學(xué)生語用能力的提升。

語文能力的提升并不是一蹴而就的事情，而是一個(gè)日積月累的過程，呈現(xiàn)出螺旋上升的特質(zhì)。因此，語文教師要善于從文本中開掘訓(xùn)練資源，而又要整合訓(xùn)練資源，力爭引導(dǎo)學(xué)生在品味語言表達(dá)形式的基礎(chǔ)上，共同解析文本語言的表達(dá)密碼，促進(jìn)學(xué)生語用能力的不斷提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]王麗芬.語言文字的魅力教學(xué)[J].課外語文（教研版），2012，12.

[2]吳輝良.如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語感[J].師道：教研，2012，08.（作者單位：江蘇省啟東市陳尚義小學(xué)）

責(zé)任編輯：鄧 鈺