論DCL法語考試——面向行動的語言測試

余春紅 傅 榮

(1.大連外國語大學 法語系，遼寧 大連 116002;2.北京外國語大學 法語系，北京 100089)

1.引言

《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》(以下簡稱《共參框架》)提出了一種新的外語教學理念，即外語教學要面向行動，從而把外語學習者定性為社會行動者(social actor)。在當今全球化大背景下，人員流動日趨頻繁，國際合作日益緊密，把外語學習者培養(yǎng)成為能用所學外語進行有效交際、能同目的語國家公民團結合作的“社會行動者”，無疑是符合社會發(fā)展趨勢的。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年》在“擴大教育開放”一章中也明確提出我們要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”，人的行動能力被提升到了教育規(guī)劃的戰(zhàn)略高度。然而，就我國目前的情況來看，按照面向行動這一理念對外語學習者進行能力評估還遠未實現。研究(岑海兵、鄒為誠，2011;蔡基剛，2012;Bellassen，2012)表明，《共參框架》對中國外語教學的影響基本上僅限于教學大綱、考試大綱或課程要求中的文本表述，對包括測試在內的外語教育實踐并沒有產生實質性的影響。我們認為對《共參框架》的學習和借鑒有待從宏觀走向微觀、從表面走向實質、從理念研究過渡到實際操作。本文將以一項具體的語言測試，即DCL法語考試為分析對象，闡述其如何體現行動導向，以期對我國的法語水平測試提供參考。

2.DCL法語考試簡介

DCL所有測試都與《共參框架》的語言能力量表嚴格對應，職業(yè)法語考試目前有A1和A2兩個級別，其他12個語種的測試都可提供從A2到C1的證書，共分五個級別，即 A2、B1.1、B1.2、B2 和 C1。與我們熟知的TEF、TCF、DELF或DALF一樣，DCL考試也是面向成人的開放性考試，任何想對自己語言能力進行評估的人都可申請參加該考試，其證書可用于升學、實習、求職、申請法國國籍等方面。盡管DCL目前尚未在國際范圍內推廣，但其認可度越來越高，“2012年6月，聯(lián)合國人事部門根據工作需要，對全世界一些知名的語言測試進行了考察，并給出了一份調查報告。該報告的目的是選出聯(lián)合國聘用工作人員時可以采用的語言測試。該報告認為美國ACTFL下設測試和法國的DCL考試均適合其目的”(羅蓮、白樂桑，2013)。

DCL法語考試包括口語和筆語兩方面，綜合評價五項能力，即閱讀理解、聽力理解、口頭陳述、口頭互動和寫作。與國內外諸多法語測試相比，DCL考試的設計可謂獨樹一幟。首先，從試卷結構上看，無論FLE還是職業(yè)法語，都沒有專門測試語法、詞匯等語言知識的項目，上述五項能力也不是獨立考核，而是按照先后順序被分為五個階段，整個考試就是要求考生完成一個具體的任務，這一任務下面包含若干子活動，提供給考生的閱讀或音頻材料都是為實現這一目標而服務的;其次，從難易程度上看，所有不同水平的考生所面對的都是同一個任務，評估考生語言水平的依據就是看他們有效運用所提供材料完成任務的情況;最后，為了使考試成績直接反映受試者在實際生活中的能力，考試情境非常貼近真實的工作環(huán)境，題型多為簡答題，沒有其他考試中經常使用的選擇題或填空題等，受試者要像在日常生活中那樣記錄有用的信息。FLE的試卷結構如表1所示:

表1 DCL法語FLE試卷結構

2013年FLE考試共舉行了兩場，時間分別為5月份和12月份。這兩次考試中所設置的場景(mise en situation)分別為:

(1)您是 Dominique Laffont，您在 Beaumont市政府城市規(guī)劃處工作。為了修復Saint Martin村莊，使其重現活力，您需要在所提供的各項計劃中挑選一個最好的。

(2)您是Claude Barroy，您在法國就業(yè)中心工作，負責亞洲區(qū)。Logitrans公司要在上海設立事務所，您需要為它物色一位物流及運輸部門的負責人。

職業(yè)法語的試卷結構與上表類似，與FLE考試最大的區(qū)別體現在它的職業(yè)取向更加明確，任務更為具體和細致。例如2013年5月考試中所設置的場景為:

您是Dany Coulibaly，您在Aix-en-Provence的一家養(yǎng)老院“Les Cigales”工作，負責保潔和分發(fā)餐食。

今天是2013年5月24日，您早上7點半到達工作單位，應該準備一下今天的工作。您今天值早班，與一位新來的人Nour Faqir合作，工作地點在一層。

3.DCL考試中的行動導向

DCL明確提出它所測試的是“操作性語言交際能力”(compétence de communication opérationnelle en langue)，主張語言的使用與知識的掌握同等重要，評估是基于考生在盡量貼近現實工作環(huán)境中應用語言的能力，充分體現了它面向行動的理念。其實，《共參框架》于2001年發(fā)布，而 DCL考試是1995年推出的，DCL比《共參框架》早了六年，“CEFR是由歐洲多國語言學家經過十年共同努力而創(chuàng)立的，因此實際上DCL的理念影響到了CEFR”(羅蓮、白樂桑，2013:17)。

從理論的角度看，DCL以任務為依托，使測試環(huán)境最大限度地接近語言使用的真實環(huán)境，注重評價個人的綜合能力，是行動教學法在測試領域的完美體現，下面將分別進行討論。

3.1 以任務為依托

任務與社會行動者息息相關，行動的意義就存在于任務的完成中。《共參框架》中指出面向行動的外語教學理念“其含義在于把語言使用者和學習者首先定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內，根據特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內的各項任務”(歐洲理事會，2008:9)。

根據 J.P.Robert和 é.Rosen(2010:271)的統(tǒng)計，“任務”這一術語在《共參框架》中一共被使用了265次!它是行動教學法的核心，也是整個《共參框架》的理論基石，《共參框架》獨辟一章對其進行論述(參見第七章“語言教學中的任務及其作用”)，分別討論了任務的描述、任務的實施、任務的難點等問題，提出完成任務這本身就可以構成教學的目標之一，“從更廣義的層面看，根據交際任務確定教學目標的一個突出優(yōu)點是，學習者自己可以看到所期待的具體結果”(歐洲理事會，2008:132)。既然任務可以作為教學目標，那么為了檢驗教學目標是否實現，最好的辦法莫過于把任務納入測試。

以DCL 2013年5月FLE考試為例，任務的交付方式為一封電子郵件，發(fā)信人是市長，收信人是考生需要扮演的角色Dominique Laffont，內容如下:

附件中是關于修復Saint-Martin村莊的所有資料。

希望您能從各種不同的計劃中挑選出真正能給Saint-Martin帶來活力、振興地方經濟的方案。

請與我的第一助理進行聯(lián)系，向他匯報您的調研情況，并提出您的意見。請不要忘記給我回復郵件，把你們商議的最終結果告訴我。

接下來考生將看到五篇閱讀材料，如表2所示:

表2 第一階段中的閱讀材料

五篇材料均來自報刊媒體，屬于真實的原始材料，圖文并茂，分別提出了五種方案，考生需要在答題紙上按要求記錄各材料的主要內容，以備后面討論時使用。

第一階段的“信息搜集”結束之后，考生將換一種渠道繼續(xù)獲取信息，即聽力?？忌鷮⒙牭絻啥我纛l，一段是關于上述第三篇材料電視節(jié)目的錄制，還有一段是關于第四篇閱讀“動物避難所”，每段音頻只聽一遍，正常語速，與真實生活中聽廣播一樣?？忌娜蝿胀瑯邮怯涗浻杏眯畔?。

第三階段，考生將給扮演市長第一助理的考官打電話進行陳述，第四階段中考生與考官進行討論。把連貫口語表達和口語會話分別進行評價也是DCL或《共參框架》的一大貢獻①參見《共參框架》第三章中的表2“自我評價表”，pp.26－27。，而我們國內的教學大綱一般對二者不進行區(qū)分，籠統(tǒng)地稱為“說的能力”②參見《高等學校法語專業(yè)基礎階段教學大綱》，pp.3－4。。

最后第五階段，考生將撰寫一封電子郵件，發(fā)給市長，向他匯報結果，提交方案，并闡述相關理由。

《共參框架》規(guī)定“一個或幾個行為主體策略地運用其掌握的能力，去實現某一特定的目標。這就叫行動，或者叫“任務”(歐洲理事會，2008:9)。從上述分析可以看出，DCL法語考試無論在情境設置，還是在考試流程、答題要求等方面均符合這一定義。與之相比，我國大規(guī)模法語測試中所使用的語法詞匯單項選擇、時態(tài)填空、完形填空等考試內容則多為練習，任務和練習之間的區(qū)別見下表(Dener，2009;傅榮，2010:40):

表3 任務與練習的區(qū)分

3.2 重視個人的綜合能力

面向行動的外語教學理念把個人的綜合能力和語言交際能力相提并論，把語言交際能力看作只是社會行動能力的一部分，提出應該培養(yǎng)學習者的個人綜合能力，這對于外語教育具有顛覆性的革命意義，它從理論的角度質疑“語言工具論”，把外語教學提升到了更高層次的外語教育。

“語言工具論建立在狹義學習者的基礎之上，認為語言能力即聽、說、讀、寫四項基本能力，說話主體被看作一個學習者，還不具有行動者的地位。‘行動者’這一概念旨在強調個體有能力全面參與創(chuàng)造或改變自己學習、使用語言的環(huán)境。說話者不僅在課堂上，而且在周圍的社會及文化環(huán)境中都是一位行動者?！?Kern，Liddicoat，2008:30)因此，外語教學也像社會學、人類學、哲學、歷史學等“正統(tǒng)”學科一樣也應該承擔起“教書育人”的神圣使命，有助于培養(yǎng)學習者成為一名積極參與社會活動的公民。外語教學的學科地位由此得到認可和提升，如法國語言文化教學法創(chuàng)始人Robert Galisson(2002)所倡導的那樣，從“培育學生的語言文化能力”上升到“通過語言文化育人”。這與我國外語界所探尋的素質教育不謀而合，例如張紹杰(2010:11)提出“大學外語教學要淡化工具性，強化人文性”，“教授一門外語絕非是讓學習者掌握在目的語環(huán)境下生存的工具，而是使外語成為人的發(fā)展即受教育者全面發(fā)展的一種必要資源”。

然而，盡管“個人綜合能力”在理論導向方面影響深遠，實際貫徹起來卻絕非易事。按照《共參框架》(2008:11)，“作為學習和交際主體的學習者，他的個人綜合能力主要包括其已經擁有的知識、技能、精神境界，以及學習能力等”①法語原文為:Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs，savoirfaire et savoir-être qu’il possède，ainsi que sur ses savoir-apprendre.。就目前來看，我們在教學中一般通過開設法國文學、法國概況、西方哲學等課程來擴充知識，達到素質教育的目的。這些靜態(tài)的、有章可循的“學院知識”也比較易于測評。而其他幾個方面如技能、精神境界或學習能力等則是教學或考試的盲區(qū)，以大學英語四、六級或專業(yè)英語四、八級考試為代表的國內外語等級考試對這些因素都很少問津，一方面是因為它們具有很高的主觀性、動態(tài)性和不確定性，另一方面，傳統(tǒng)語言文化觀的束縛也不容忽視，Galisson(2002:497)對此作了令人信服的闡釋，現轉錄如下:

一般情況下，尤其當所教授的語言不是教師的本族語時，外國語言文化中的各個組成部分往往被分為三六九等，尊卑有別，其中語法占主導地位，詞匯次之，讀音更次之。

語言和文化的關系也是如此。語言高于文化、涵蓋文化。［……］

即使在文化內部，精英文化或學院文化(文學、藝術等)，我也稱之為視覺文化或精神文化，一直排擠和壓制日常文化或存在文化(我還稱其為行動文化或身體文化)，使其邊緣化。［……］

隨著全球化進程的不斷加快，不同種族的人面對面直接交流、合作共事的機會越來越多，以時間、人物、事件、思想流派為要素的精神文化固然重要，以態(tài)度和行為為特征的身體文化則在更大程度上制約和影響交際效果。前者可以在書本上學到，后者則必須在實際的交往和行動中習得。因此，DCL考試中的任務設計以語言能力為本，兼顧技能、學習能力等個人綜合能力，使得參加考試這一活動本身就是一次交往、互動、學習、行動的過程。以這樣的考試為“指揮棒”，勢必會對教學產生良好的反撥作用。

3.3 承認個體的多元身份

在傳統(tǒng)的外語教學中，學習者被簡單地視為一個同質化的認知整體，其個體特性或個人經歷經常被忽略，學習的目的是掌握一門或多門客觀存在的語言，了解其文化。而“社會行動者”這一概念以更積極的方式構想個體，承認他在社會活動中的行動能力以及身份歸屬，它挑戰(zhàn)把個體分為講本族語的人/非講本族語的人這種二分法?！啊v本族語的說話者’一直是衡量任何學習者所參照的標準，但他其實只掌握單一的語言和文化，只在自己的社會環(huán)境中進行交際，他的身份及歸屬都在這種單一環(huán)境中被創(chuàng)造、理解和交際。而多元語言及多元文化行動者是跨文化個體，他生活在兩門或多門語言的環(huán)境中，每種語言都能在不同的領域使用。他不僅說這些語言，體驗不同文化，而且還根據不同身份及歸屬調整語言，并使其融入自己的身份中?？缥幕袆诱叩哪芰爸R也因此而有別于講本族語的人。”(Kern、Liddicoat，2008:31)

以上述DCL2013年12月的FLE考試為例，任務設置中把新招募員工將來的工作地點定為上海，并要求考生與考官所扮演的Logitrans北京分公司總經理Rayane Taleb先生進行聯(lián)系，所提供的閱讀材料4和5分別為“在中國工作”和“在上海居住”，是海外法國人聯(lián)盟UFE(Union des Franais de l’Etranger)所提供的一些相關信息。音頻材料中第一段是簡要介紹Logitrans公司，強調其跨國性，第二段是Logitrans公司里一位在香港工作了七年的負責人講述他在中國的生活狀況。從中不難看出DCL考試對多元身份的重視，假如一位在法國土生土長、以法語為母語的考生和一位以法語為外語的中國考生同去參加考試，前者在語言上更占優(yōu)勢，但后者熟悉中國國情，兩人的長處都能得到體現，考生的跨國經歷也會在考試中得到認可。與之相比，在以語言知識為核心的測試中，操本族語的人往往是語言學習者一直在模仿，卻永遠不會超越的“最高標準”，個體的身份被固化和簡化。

4.結語

《共參框架》之所以對我國的外語教學實踐沒有產生實質性的影響，主要是因為以行動為導向的外語教育新理念與我國以純語言能力為核心的外語教學傳統(tǒng)之間有很大的相異性，但二者并非相互排斥，而應該相互補充和借鑒。本文從任務依托、綜合能力評估和學習者多元身份三個方面分析了DCL法語考試中的行動導向，希望為豐富和完善我國法語水平考試提供有益的參考。對具體測試實踐的研究有助于我們對《共參框架》的掌握從“宣示性知識”過渡到“程序性知識”，使其更好地融入到教學實踐中。

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