基于聽力策略訓練的優化聽力風格實證研究

陳 欣 戈玲玲

(南華大學 外國語學院，湖南 衡陽 421001)

1.引言

近年來，有關外語聽力理解本質與規律的探討不斷深入，人們不再將聽力理解簡單視為學習者從輸入文本中被動接收信息的過程，而將其視為聽者利用背景知識與文本信息積極互動、建構意義的過程。外語聽力理解受到諸多因素的影響，如聽力文本的音韻、語速、詞匯和句法特征以及文本類型和長度以及冗余信息等文本因素;就學習者本身而言，其背景知識、記憶力、注意力、聽力目的、焦慮感等個體認知情感因素亦制約其聽力理解水平(劉龍根、胡開寶，2008)。外語聽力風格作為重要的聽者因素，對外語聽力理解的影響不容忽視:聽力風格類型不同的學習者聽力理解水平差異顯著(徐錦芬、李斑斑，2009)，而且其聽力學習情感機制所呈現的狀態亦截然不同(陳欣、戈玲玲，2011)。因此，通過實證方法厘清聽力風格對聽力理解的影響，并探索優化聽力風格的有效途徑顯得極為必要。

2.文獻綜述

聽力風格是外語聽力理解過程中學習者的聽力策略使用與信息處理模式所呈現出來的認知傾向與偏好特征(徐錦芬、李斑斑，2009:187)。迄今為止，有關聽力風格的研究仍較為鮮見，已有研究主要集中于對學習者聽力風格類型的厘清、聽力風格對聽力理解及聽力焦慮感的影響。徐錦芬、李斑斑(2009)通過實證研究發現，中國英語學習者聽力風格包括分析型、整體型和綜合型三類。分析型聽力者善于采取自下而上理解模式，長于捕捉細節信息，弱于把握文本主旨。整體型聽力者則傾向于使用自上而下模式處理文本，重在理解主旨大意，疏于關注細節內容。綜合型聽力者則兼顧前兩種風格的合理部分，善于靈活使用學習策略應對不同聽力任務。聽力風格對學習者聽力理解能力及聽力過程中認知情感因素影響較為顯著。具體而言，綜合型風格學習者聽力理解能力最強，是最為理想的一種聽力風格。整體型和分析型各有優劣，都有待提高。分析型學習者聽力焦慮感最強，整體型學習者次之，綜合型學習者焦慮感最弱(陳欣、戈玲玲，2011)。因此無論是從提高學習者的聽力理解能力而言，還是消除聽力過程中不利認知情感因素的障礙上講，優化學習者聽力風格都具有一定的教學實踐意義。

外語教學領域有關聽力策略及聽力策略訓練的研究其成果較為豐碩，普遍共識是聽力策略知識與使用與聽力理解水平關系緊密，且聽力策略具有可教性(朱湘華，2010)。不過學界尚對聽力教學中的策略訓練成效存在爭議，大部分研究僅將即時的或延時的聽力理解測試作為考量實驗成效的唯一工具，忽略了聽力策略訓練有助于促進學習者聽力理解認知與情感機制發展，進而提升學習者聽力理解能力所發揮的中介作用。因此，聽力策略訓練對促進聽力理解能力提升的直接與間接作用尚需得到更多實證支持。

國外應用語言學者(如 Alireza＆Abdullah，2010:35－45;Oxford，2003:271－278)業已充分論證了二/外語學習風格與學習策略之間的相關關系:學習風格成型受到學習策略知識與運用的制約，學習風格的發展有賴于學習策略知識的不斷充實及具體學習任務中對學習策略靈活而有效的運用。聽力風格與聽力策略作為學習風格與學習策略的次范疇，前二者間的關系是后二者間關系在具體語言技能中的體現與表征。理論層面上講，聽力風格的優化取決于學習者聽力策略知識的不斷增加以及在完成具體聽力任務時對聽力策略運用自動化程度的不斷提升。因而我們可以提出研究假設:聽力策略訓練能豐富學習者聽力策略知識、增強其有效使用聽力策略能力，有助于優化聽力風格，促進學習者由分析型和整體型聽力風格向綜合型聽力風格發展，聽力風格的優化進而推動學習者聽力理解能力的提高。

3.研究設計

本研究綜合使用定性和定量的研究方法，通過測試、教學實驗、自我報告等方式得以實施。

3.1 研究問題

(1)聽力策略訓練是否有助于優化學習者聽力風格?

(2)學習者聽力風格的優化是否有助于推動其聽力理解能力的提高?

3.2 受試

本研究以南華大學外國語學院英語專業大二年級四個自然班合計109名學生為研究受試，隨機抽取其中兩個班56名學生為實驗組，另外兩個班53名學生為參照組。兩組學生在人數、性別、年齡等方面均極為接近，表1為受試的基本情況。

表1 受試基本信息

作為平行班級的學生，實驗組與參照組英語綜合應用能力接近。實驗前測中實驗組與參照組的聽力理解得分(平均分分別為 17.5536、17.7547)、聽力客觀題得分(10.1071、10.1132)、聽力主觀題得分(7.4464、7.6415)，經獨立樣本 T 檢驗，p=0.695、0.982、0.588，均遠遠高于 0.05，表明兩組受試實驗前聽力理解能力處于同一水平。

3.3 實驗步驟

作為一項歷時長達一個學期的教學實證研究，本研究按照以下實驗步驟得以開展:

3.3.1 聽力理解水平前測

本研究以英語聽力3課程期末測試作為實驗的聽力理解水平前測，實驗組與參照組所有學生均參加這一前測。題型與英語專業四級測試(TEM 4)一致，含主觀題，即段落聽寫(滿分15分)，與客觀題，即對話、段落及新聞聽力(滿分15分)，合計30分。

3.3.2 聽力風格前測

筆者在給兩組學生講授英語聽力4課程的第一堂課中實施聽力風格前測。測試材料取自于專四模擬試題，聽力內容為學生此前未曾接觸的兩個段落與一則新聞，練習題為選擇題，涵蓋文本主旨與細節。接著要求學生筆頭匯報其聽力過程中如何處理生僻詞匯、如何理解主旨大意、如何捕捉細節信息等認知思維活動，以此作為判定聽力風格類型的依據。

3.3.3 聽力策略訓練

整個聽力策略訓練貫穿大二第二學期，歷時16周，實驗組接受聽力策略訓練，參照組則按照傳統教學模式開展聽力教學。在參考Chamot＆O’Malley(1990)對學習策略分為認知策略、元認知策略及社會/情感策略理論模型的基礎，結合Underwood(1989)將聽力過程分解為聽前階段、聽中階段和聽后階段，聽力策略培訓的實施亦從對聽力策略的準備計劃階段到對聽力策略的理解與監控階段再發展到對聽力策略的評估與總結階段。由于聽力課時的限制，聽力策略教學中無法涵蓋所有的聽力策略，筆者從中挑選了15種與聽力風格發展息息相關、對聽力理解提高至關重要的聽力策略，它們包括認知策略8項:預測策略、詞匯策略、筆記策略、聯想策略、語法策略、推理策略、究意策略、視覺形象策略;元認知策略7項:計劃策略、定向注意、選擇注意、自我管理、自我監控、自我評估、自我調控。在實驗組的英語教學中，筆者首先向學習者詳細介紹了以上聽力策略的具體內涵并輔以示例進行說明。在學生對上述策略的概念與內容了解清楚之后再結合具體聽力任務進行典型訓練與講解，在此基礎上，學生的聽力策略知識與策略意識得以加強，再對學生的聽力策略進行綜合訓練，將多項策略同時融合到具體的聽力活動之中。聽力策略訓練旨在引導學習者在聽力理解過程中，能針對不同的聽力任務靈活使用不同的學習策略，在對聽力文本的主旨大意與細節信息的把握上避免顧此失彼，盡量做對主旨與細節的兼顧與平衡，實現對文本信息理解的最優化。

3.3.4 聽力風格后測

筆者在英語聽力4課程的最后一堂課實施聽力風格后測，實驗組與參照組學生均參加這一后測。其過程與前測一致，不再贅述。

3.3.5 聽力理解水平后測

本研究以英語聽力4課程期末測試作為實驗的聽力理解水平后測，實驗組與參照組學生均參加這次考試。后測題型與分值均與前測一致，不再贅述。

3.3.6 數據收集與分析

本研究所收集的數據既有定量數據又有定性數據。定量數據主要為聽力水平測試(含前后測)，均按照英語專業四級(TEM 4)標準由兩位專業教師負責賦分，并將成績錄入SPSS 18.0。而定性數據則主要為學習者在聽力風格測試(含前后測)中對聽力過程中認知與思維活動的自我報告。經過兩位老師核對學習者的報告陳述，判定其聽力風格類型，并將數據錄入SPSS 18.0。并對數據進行獨立樣本T檢驗以分析兩組學習者聽力風格與聽力理解水平是否達到顯著性差異。

4.結果與討論

實驗結果通過對上述兩個研究問題的回答得以討論展開，分述如下:

4.1 聽力策略訓練對聽力風格的優化

實驗前、后通過聽力風格前、后測對學習者聽力風格類型進行確定，表2為前測結果，表3為后測結果，將兩個表格進行比較可以勾勒出實驗組與參照組一個學期前后聽力風格的歷時發展軌跡。

如表2所示，實驗組與參照組兩組學習者在聽力風格類型分布上情況非常接近，三種聽力風格，即分析型(實驗組與參照組人數及百分比對比情況:24/42.9%VS 21/39.6%)、整體型(18/32.1%VS 19/35.9%)與綜合型(14/25.0%VS 13/24.5%)，無論是人數還是百分比，均類似，分布情況均表現為分析型聽力風格者最多，整體型次之，綜合型人數最少。也就是說，聽力策略訓練前，學習者傾向于使用分析型或整體型風格來對聽力文本進行信息處理與加工，要么較多注重對文本中孤立單詞及某些具體細節信息的把握卻忽略對主旨大意的理解，或者顧及到對主旨大意的把握卻無法兼顧細節，能使用綜合型風格來兼顧主旨與細節的學習者較少。這一調查結果與徐錦芬、李斑斑(2009)研究結果基本一致，說明當前中國英語學習者聽力風格類型分布不夠合理，綜合型風格者偏少，有待進一步對其優化與發展。

而表3則揭示了聽力策略訓練優化學習者聽力風格的成效。盡管聽力策略訓練開展前實驗組與參照組學習者聽力風格類型分布極為接近，但由于實驗組接受了系統的聽力策略培訓，而參照組的聽力教學則按照傳統模式進行，經過一個學期，兩組學習者聽力風格類型分布出現了顯著性差異，如表3所示，分析型(實驗組與參照組人數及百分比對比情況:11/19.6%VS 19/35.8%)，整體型(17/30.4%VS 21/39.6%)，綜合型(28/50%VS 13/24.5%)，無論是人數還是百分比均反差較大。再通過對照表2，可以發現，歷經一學期，參照組由于沒有聽力策略訓練的介入，學習者聽力風格類型分布基本維持不變，這說明聽力風格作為一種學習者內在認知機制，一旦成型，不易改變。而實驗組聽力風格的歷時發展則表明了聽力風格亦并非一成不變，聽力策略訓練能催化聽力風格的優化與完善。實驗組分析型與整體型學習者向綜合型風格發展趨勢明顯。正如學習者在自我匯報中提到:“我日益認識到，以往在聽力過程中我過于關注是否聽懂每一個單詞，聽力策略訓練使我改掉了這一壞習慣，現在我會更多地把重點放在對全文大意的把握之上，同時也盡量抓住細節信息。”聽力策略訓練中涵蓋的15種策略，如預測、推理等重在幫助學習者把握聽力文本的主旨，而筆記策略、詞匯策略、語法策略等則旨在幫助學習者抓住具體信息，而7項元認知策略均旨在幫助學習者自我反思與調整，逐步提高聽力策略使用的靈活性。實驗結果表明，聽力策略訓練有助于學習者優化與完善聽力風格，使之向綜合型風格聽力者發展。

表2 聽力策略訓練前實驗組與參照組聽力風格類型分布情況

表3 聽力策略訓練后實驗組與參照組聽力風格類型分布情況

4.2 聽力風格優化對聽力理解水平的提升

上述分析表明，聽力策略訓練在聽力風格優化上體現出顯著成效。筆者進而通過獨立樣本T檢驗以明確實驗組與參照組的聽力理解后測成績是否存在顯著性差異，考察學習者聽力風格的優化與完善能否顯著地提升其聽力理解水平。表4為獨立樣本T檢驗結果:

表4 聽力策略訓練后實驗組與參照組聽力理解成績獨立樣本T檢驗

如表4所示，實驗結束后，接受了系統聽力策略訓練的實驗組在聽力理解測試中，無論是客觀題(平均分為11.1875)還是主觀題(8.9107)以及總體(20.0982)成績均優于參照組(平均分分別為10.5472、8.1132、18.6604)，且兩組學習者在這三個方面獨立樣本T檢驗p值分別為0.005、0.009、0.001，均遠遠低于0.05，表明兩組學習者在聽力理解水平上存在顯著性差異。鑒于實驗前兩組學習者聽力理解能力處于同一水平(聽力理解前測獨立樣本 T 檢驗 p=0.695、0.982、0.588，均遠遠高于0.05)，這表明將聽力策略訓練融入課堂教學的模式優于傳統教學模式，更有助于提高學習者聽力理解能力。

這一研究結果與國外眾多策略教學研究(如Vandergrift，2003:463 －496;Graham ＆ Santo，2008:52 －68;Macaro，et al.，2008:165 －185)結果一致。不過這些研究者在分析實驗結果時，均把學習者聽力理解水平的提高直接歸功于策略培訓能有助于豐富學習者策略知識進而提高其策略運用靈活性。但我們認為，這一效應是通過促動學習者聽力風格的優化發揮作用的。這一結論在學生的自我匯報陳述中得到印證。有學生如是說:“聽力策略訓練幫助我克服了以往一遇到陌生詞匯就感到恐懼的心理，現在在聽力過程中遇到陌生詞匯我會運用上下文語境去推測詞義或者根據單詞的詞根詞綴成分推測詞義等詞匯策略，這對我幫助很大，而且我知道對孤立的單詞的理解也不是重點，把握全文主旨更為關鍵……我的聽力理解水平提高較大。”由此可見，聽力策略訓練通過豐富學習者聽力策略知識，并在具體聽力任務中對策略運用進行示范，學習者的策略使用意識逐步增強，經過一個學期的培訓，學習者循序漸進地發展了其在聽力理解過程中靈活有效地使用聽力策略的能力，由過去的分析型或整體型風格向綜合型風格發展，聽力風格漸趨合理分布，進而促動了聽力理解能力的提高。

5.結語

本文綜合使用定性與定量研究方法，探討了聽力策略訓練對優化聽力風格并進而提高理解能力的成效。研究結果表明:聽力策略訓練對聽力風格的優化成效顯著，實驗組中其他兩種風格的學習者呈現向綜合型風格發展的趨勢;策略訓練催化的聽力風格優化與發展能進而有效推動學習者聽力理解能力的顯著提升。基于這一實驗結果，我們建議在聽力教學中，教師應指導學生明確自身聽力風格，了解不同聽力風格類型利弊，力求揚長避短。同時在聽力課堂教學中應有機地將聽力策略訓練與具體聽力任務融合起來，通過促動學生豐富策略知識、提升策略意識、增強策略運用能力的路徑，實現學習者聽力風格向綜合型優化與發展，有效推動學習者外語聽力理解能力的提升。

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