淺談“探究教學”的異化與回歸

孫天山

摘要：探究教學是一種重要的教學方式。由于一部分教師沒有深刻理解“探究”的涵義，產生了認識上的誤區和操作上的偏差，致使探究教學出現了“探究功能神化、探究目標虛化、探究內容泛化、探究方式窄化、探究流程僵化”等異化現象。通過對“探究目標、探究內容、探究過程、探究方法”的“微”處理，實施“微探究”，是探究教學走出困境的一種有效教學策略。

關鍵詞：探究教學；異化；微探究

文章編號：1005–6629（2015）10–0025–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

新課程改革以來，教師的教學觀念、教學策略在悄然發生變化，“以學生發展為本，促使學生自主學習”，“為學生終身學習打好基礎”的理念深入人心。開展科學探究，實施探究教學更是成為課堂教學的熱點，受到廣大教師的追捧，一時間“探究”已成為課堂教學中出現頻率最高的“熱詞”，探究也使沉寂的課堂變得熱鬧起來。然而，從目前的課堂教學現狀看，相當一部分教師沒有理解“探究”的深刻涵義，產生了認識上的誤區和操作上的偏差，致使探究教學出現了異化。結合教學實踐，對探究教學的現狀進行反思，使探究教學走出困境回歸正道。

1 探究教學：一種重要的教學方式

“探究”即探索追究（現代漢語詞典）。探究是人對未知領域和世界的了解、認識和掌握的一種需求。探究是探求事物的真相、性質、規律。探究能啟動人的創造性思維，能充分調動人的智力因素[1]。化學課程中的科學探究，是學生積極主動地獲取化學知識、認識和解決問題的重要實踐活動。探究教學是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，并培養科學探究能力的一種特殊的教學方法[2]。

“通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學探究的過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，促進學習方法的轉變，培養學生的創新精神和實踐能力”[3]。探究是化學課程標準對化學教學的基本要求，探究教學是一種重要的教學方式。

2 探究教學中的異化現象

隨著探究教學全面推開和深入，探究教學中一些異化現象逐漸顯現出來。

2.1 探究功能神化

探究教學是新課程對化學課堂教學改革的基本要求。探究教學宗旨是培養學生的科學探究能力，實事求是的科學態度；培養學生的主體意識、參與意識、獨立解決問題的能力和合作創新能力。和其他教學方法一樣，探究教學不是萬能的，它也有自身的優點和局限。教學不能任意或無限放大探究的功能，不是一搞探究，什么問題都能解決。如化學教學中的許多概念、定理、定律是要經過抽象、概括或是進行演繹、推理等高階思維活動才能得出，而不是實驗探究所能揭示的。

2.2 探究目標虛化

新課程確立的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維教學目標，是新課程的核心內涵。探究教學是實現“過程與方法”目標的重要策略，探究教學是使學生在學習過程中親身體驗和感悟探究的過程，通過探究學會審視問題、分析問題以及如何認識和解決問題的思路與方法。然而，現實教學中部分教師“過程與方法”目標意識不強。一是把過程與結果、知識與方法對立起來，認為探究主要是讓學生經歷、體驗探究過程，結果則無足輕重。二是知識與技能目標模糊、虛設甚至缺失的現象嚴重，其結果是“課堂上熱熱鬧鬧，沒有學會知識，也沒有掌握方法”。

2.3 探究內容泛化

探究教學要把握探究的主題、探究的方向、探究的內容。化學教學中內容“并不是所有的學科知識都適用于探究性的學習方式，那種體現事物名稱、概念、事實等方面的陳述性知識就不需要學生花時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握，無需探究的問題卻要去探究導致了探究的淺層化和庸俗化（余文森教授）”。一些教師把探究教學當成唯一的教學方式，出現范圍擴大和一些低效或無效的探究，純粹是一種為探究而探究。這種探究內容的泛化勢必失去探究教學的本真，還加重學生學習的負擔，降低課堂教學的效率。

2.4 探究方式窄化

實驗探究、調查探究、討論探究等都是重要的探究方式。部分教師把科學探究和化學實驗等同起來，把探究僅僅理解為動手操作，不管是否經歷參與問題的創設和解決，不管學生是主動探究還是被動接受，只要學生動手了就是科學探究。

2.5 探究流程僵化

在實施探究教學過程中，一部分教師刻板僵化、追求形式、面面俱到，生搬硬套探究流程和模式，按照探究的環節和要素機械地設計教學活動，按部就班地完成探究過程的每一步，直接導向所獲得的學習結果。這種蜻蜓點水式的“探究”，無法真正培養學生的探究能力，這種“探究”既沒有對現象、事件和觀點的質疑，也沒有對學生探索的智慧性啟發和引導，最終只能是“依葫蘆畫瓢”式的機械訓練。

3 微探究：一種行之有效的教學策略

實踐表明，中學課堂教學中的探究與科學家的科學探究及高等教育探究性學習有所不同。中學課堂教學時間緊，學科門類多，學業負擔較重，學生的探究能力難以在短時間內得到提高。探究教學是一個漸進的浸潤過程，探究教學是為了培養學生的探究意識，初步掌握探究的思路和方法，實現學習方法的轉變。

“微探究”作為一種重要的探究形式，是探究教學走出困境回歸正道的一種行之有效的策略。“微探究”是在探究教學理論原則和實踐要求的框架之下的“微”與“小”。表現在任務設計、活動開展及規律揭示的“小型化”。

3.1 探究目標的階段性

探究教學的目的是實現學習方式的轉變。長遠來看，探究教學是培養學生元認知能力和元學習水平。但就具體教學實踐看，目標設計要貼近學生的認知水平，不同年級學生、不同模塊知識也要有相應的學習目標。因此，目標設計要循序漸進，既要有階段性目標，又要有長遠的統籌規劃。就每一節課而言，預設的目標不要過于遠大，以免架空，無法達成。三維目標都應該在具體、可操作的問題生成和探究過程中，做到微中見大。

“苯的結構與性質”，在不同模塊中教材呈現的方式和教學要求是不同的，所要達成的目標也有顯著差異。在《化學2》[4]中，通過苯的系列實驗（在苯中分別加入適量的溴水、酸性高錳酸鉀溶液，發現苯既不能使溴水褪色，也不能使酸性高錳酸鉀溶液褪色）探究，說明苯分子中不存在碳碳雙鍵，沒有碳碳單鍵和碳碳雙鍵交替出現的結構，是一種介于C-C和C=C之間的特殊共價鍵。而在《有機化學基礎》[5]中，對苯的這種特殊結構認識是通過對苯的1H核磁共振譜圖，以及取代反應產物的種類和價鍵的斷裂與形成等方面進行討論探究。顯然，前者是基于對宏觀物質性質的探究以達成對苯的結構的認識，是淺層目標。而后者則著眼于微觀結構的探究，從本質上去探究和理解苯的結構，是一種深層次的高階思維。上述不同階段不同層次目標設定，符合知識的內在邏輯關系，也符合學生的認知習慣和思維發展規律。

3.2 探究內容的局部性

化學課程中雖然要學習的知識點多、知識面廣，但眾多的知識中很多是相似或相通的。在開展探究活動時不要追求知識的全覆蓋，不要全面開花，面面俱到，關鍵是精選重點核心知識“部分呈現”，通過對局部核心內容、重點知識的探究，達到以點帶面、以偏概全的效果。

元素化合物是中學化學教學內容的重要組成部分，占中學化學教學內容的50%以上，是化學教學的重點。元素化合物知識本身具有龐雜、瑣碎的特點，所以元素化合物知識也是化學教學的難點。二氧化硫是一種重要的酸性氧化物，具有酸酐的通性。SO2中硫元素處于+4價的中間價態，具有氧化性和還原性。另外，二氧化硫還能使某些有色溶液褪色（漂白性）。上述性質中二氧化硫的氧化還原性更是重中之重。因此，可通過SO2與FeCl3溶液、新制氯水（或新制碘溶液）、酸性KMnO4溶液、新制H2S溶液反應的實驗探究，揭示其重要性質，并以此來推測其他處于中間價態元素化合物的共性，達到“舉一反三”、“聞一知十”的教學效果。

3.3 探究過程的片基性

一個完整的探究教學過程通常要經歷“提出問題、引導猜想、制定計劃與設計實施、解疑導撥、合作探究、分析論證、激勵評價、引申探究”[6]六個步驟。在實際教學工作中，探究的形式是多種多樣的，尤其是平時常態課的教學，不允許也不可能有充足的時間按全部流程逐一進行探究，更多的是就其過程中的某一個或幾個片基（環節）進行深入探究。在經歷多次、多個不同片基的探究之后，逐步建構并完善系列的探究過程。

3.4 探究方法的單一性

科學探究的方法很多，按探究途徑主要分為“實驗類探究、調查類探究和交流類探究”[7]。不同的探究類型有不同的教育功能，對學生科學素養的形成都具有獨特的作用。在探究過程中要針對教學內容采用不同的探究方式，并盡可能的使用簡單易行較為單一的探究方法。

實驗是科學探究的最主要方式，是科學探究在化學學科中的具體化。實驗探究不僅使學生獲得有關實驗的基礎知識和基本技能，更使學生掌握通過實驗進行探究的一般過程與方法。實驗設計、儀器藥品選擇、裝置搭建、現象觀察、實驗結果分析與評價等都是實驗探究的重要環節。但對于每一個具體的教學內容又必須選擇針對性實驗元進行相對單一獨立的微探究。在“交流類探究”中有“問題探究、猜想探究、比較探究”等多種形式的探究。例如在有機化學的學習中，烷烴、烯烴及炔烴等不飽和烴在性質上差異很大，為了探究其差異性，可選擇比較探究，通過對三種烴的結構（鍵參數）比較，同中求異，異中求同，揭示本質。

4 遵循探究規律，優化探究活動

探究式教學就是要打破以講授、灌輸為主的教學方式，遵循探究規律，構建以學生主動參與，師生、生生雙向互動、探究創新為主的各種探究活動，并使探究活動達到最優化的效果，要達到這樣的效果，還應遵循以下原則。

一是指導性原則。在探究教學過程中，教師應根據探究活動的難易程度，學生的學力和探究能力，進行不同程度的指導。在起始階段需要教師“領著走”，給學生以具體明確的指導，使學生初步了解探究的基本方法和基本技能。當學生有了一定基礎后給學生“搭把手”，在學生遇到疑難時給予適當的引導和點撥。

二是漸進性原則。漸進性是人類認識世界、改造世界的基本原則，探究式教學也不例外。探究活動的設計要依據學生的認知規律，循序漸進，教學要針對不同年級、不同年齡、不同知識儲備的學生設計難度不同的探究活動。設計的探究內容、探究方式應在學生的“最近發展區”內，只有這樣才能使學生的探究能力穩步提高，才能防止揠苗助長。

三是可行性原則。可行性是指探究活動所提出的“問題”既要考慮教學的客觀需要，又要體現其社會價值，還要考慮解決“問題”的主、客觀條件的可能性。主觀上，完成探究活動必須具備的知識結構、學習能力、時間精力、學科素養；客觀上，要具備完成解決探究“問題”所需要的外部客觀條件，如：需要必備的實驗儀器和用品等。

四是針對性原則。要選擇針對性探究活動，針對不同內容、不同要求、不同學生，設計不同的探究活動。活動的設計既要“面向每一位學生”，能很好地促進學生基礎知識和基本技能的掌握，促進所學知識的同化和順應，尊重學生已有知識和經驗，并把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，在此基礎上向更高層次發展提供一定的學習支持，促使學生學會自主建構，最終達到學會學習。同時還應該針對學生個體差異，尊重他們的學習方式和學習能力，設置不同難度、不同要求的探究活動，使每一位學生的探究能力都得到長足的發展。

五是真實性原則。生活中處處有化學，也處處用化學，“教真實的化學，學有用的知識”已成為共識。課堂教學中的各種探究活動的開展要理論聯系實際。從學生已有的化學知識和生活經驗出發，設計與學生生活有關的真問題，開展真活動，引導學生動手、動腦，自主探究，使課堂所學知識得到拓展和延伸，切實感受化學知識的魅力所在。

探究教學是以弘揚人的主體能動性為宗旨，是一種充分尊重人性、發展個性的學習方式。開展探究教學應遵循探究規律，優化探究活動，提高探究教學的實效性，使化學探究教學進一步走向繁榮與輝煌。

參考文獻：

[1]趙改玲.基于探究性教學的學生自主建構學習[J].教育理論與實踐，2015，（5）：61～62.

[2]柴西琴.對探究教學的認識與思考[J].課程·教材·教法，2001，（8）：16～19.

[3]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·化學2[M].南京：江蘇教育出版社，2014.

[5]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·有機化學基礎[M].南京：江蘇教育出版社，2009.

[6]周新桂，費利益.探究教學操作全手冊[M].南京：江蘇教育出版社，2010：14～15.

[7]付立海等.科學探究內容的核心化與活動的多樣性[J].中學化學教學參考，2006，（3）：6～7.