基礎寫作課程的互動式教學

摘 要：基礎寫作實踐教學中的互動主要有空間寫作與反饋、課堂討論與分析等形式，收效較好；其理論教學中的互動則存在不足，仍以教師的講授為主。其理論教學互動不足的原因有教師自身學科理論不深不透、互動教學觀念不強與互動式教學方法掌握不多；學生提前學習基礎不厚、時間不夠、課堂組織不易等方面。針對這些不足，在學生的課前閱讀與學習中加以微視頻引導和輔助，在課堂上采用以引導、討論、分析學生的提前學習效果為主的翻轉課堂教學，可能會收到更好的效果。以此形成基礎寫作課程理論教學以翻轉課堂、實踐教學以空間寫作與反饋二輪并行的互動式教學模式。

關鍵詞：高等教育教學 基礎寫作 互動教學 翻轉課堂 空間寫作

與傳統教學模式強調教師講授的主體地位不同，互動式教學的要義是在教學活動中突出學生的主體地位：學生成為教學活動中的主體，老師變為教學活動中的主導。教學活動以學生的學為主，教師的活動主要呈現為對學生學習活動的設計、組織、引導、答疑。中國教學改革實踐中的互動式教學經歷了探究性教學、先學后教和翻轉課堂三個階段。探究性教學主要強調在課堂教學中設計出引導學生進行探究性討論或研究的話題與環節，加強學生自我思考與學習的訓練的教學模式；先學后教是學校或教師將課程重點編寫出導學案，發給學生使之在上課之前預先學習、練習，老師再在課堂上就重點和學生自學中不懂的問題進行講解、答疑的教學模式；翻轉課堂是教師將課程重點預先錄制成微視頻，上傳到網上，供學生在課前預先觀看、學習并完成相關練習，在課堂上則主要由學生對所學習的內容進行討論、分析、發展、概括，老師引導、一對一輔導、對話等的教學模式。[1]雖然新的教學模式的引入與實驗日新月異，但在教育教學一線的實際現場，教師的理解、掌握和應用，各學科各課程的適用情況與使用情況都千差萬別、各不相同。基礎寫作課程的互動式教學雖然有一些較好的成果，既有探究性教學的存在、也有先學后教的嘗試，但是總體來說在實踐教學環節互動效果較好，在理論教學環節則仍以講授為主而互動不足。

一、基礎寫作課程互動式教學的現狀

基礎寫作是一門實踐性強、理論也很重要的課程，跟許多其他文科課程一樣，老師在教學中總會碰到理論講授與實踐訓練課時安排時間不夠的矛盾，因為學生理論的掌握與運用都必須在學習理論的基礎上進行。如果學生不先學習理論就去進行實踐訓練，就容易出現沒有標準沒有規范的非專業的混亂、模糊、水平低的狀態。

因此，在基礎寫作課程的實際教學中，理論教學與實踐教學的安排通常是這樣：教師在課堂上講授寫作理論并盡可能安排學生課上討論、交流案例分析的環節以加深學生對理論的理解與運用。至于學生對長篇案例的閱讀和日常隨筆寫作、隨課程進度的文體寫作以及對案例的寫作學理論分析文章的寫作，都只能讓學生在課前或課后完成，老師對學生日常隨筆寫作、文體寫作、案例分析文章的反饋也只能在課下通過網絡完成，因為在課堂上絕對沒有那么多的時間來一對一地給學生反饋或學生逐一發表自己的觀點。

這種課下師生之間的互動、反饋，我們就是通過班級公用QQ空間、班級QQ群等現代網絡信息技術的支持來實現的。學生在課程第一天開始時每人每天都可在公用空間發表自己的隨筆作品，在課程進行過程中，按課程進度按時發表相關章節要求的文體作品或案例分析文章，老師每天都可以在空間里閱讀并批復對學生作品的意見。[2]就是期末考查的綜合性寫作的作品，也要求學生在上交紙質文本以便歸檔的同時，將電子文檔上傳到空間，老師再將寫在紙質文本上的批復意見輸成電子文本逐一發給學生本人，以實現反饋的教學功效，試圖讓學生知曉一學期內自己的學習效果：哪些方面掌握得好、運用得好，哪些方面存在不足、以后注意改進。因為“超過80%的學生認為，教師給予更多的反饋是提高寫作水平的最有效途徑。”[3]

所以說，基礎寫作教學的課下互動是做得較為充分的，其不足主要是課上的互動，因為課上的互動除了對經典案例進行寫作學理論的分析、討論之外，在理論的學習環節，基本上只有講授的方法與途徑。

二、基礎寫作課程理論教學互動不足的原因

互動教學是針對講授教學而言的，互動教學與講授教學之間的主要區別是互動教學由學生自己學習和探索去獲得知識與理論，講授教學則由教師將知識與理論講給學生聽，將知識與理論精煉化、簡明化、淺顯化后教授給學生。文科的理論性課程或課程的系統理論在教學中以講授為主、互動不足大體有如下幾方面的原因。

最主要的原因可能是教師本人對理論的掌握不深不透，不能做到將理論與實際案例緊密結合、深入淺出，更不能做到將理論與實踐運用銜接得靈活自如，因此就難以組織適合學生又適合課程的互動學習活動。在教學寫作學理論的時候，如果教師本人不能抓住寫作原理、規律的本質，便不能將寫作案例中的寫作原理、規律發現、挖掘出來，也不能將寫作原理、規律與自己的寫作實踐結合起來，其最簡單保守的辦法便只能將寫作學原理、規律講授和講解一遍，沒法引申，沒法展開，沒法互動。如果老師的理論素養和實踐素養都不錯，那么教學中安排互動，就是水到渠成、游刃有余的事了。

另一個重要的原因是學生的實際情況。學生課前、課上閱讀理論書籍的實際水平，閱讀、理解經典文本的實際能力非常有限。閱讀、理解理論書籍的實際水平有限，既影響他們對理論知識整體框架的識得、理解與建構，也影響他們對具體觀點、原理的認知與理解，具有高中語文閱讀水平的本科生，要自己閱讀大學的理論教材，是有一定難度的。如果絕大多數同學閱讀、理解理論教材有難度，那么就更難說他們能運用閱讀獲得的理論去指導閱讀經典作品、發現作品中的寫作學原理并加深對寫作學原理的理解了。而且學生的課下時間也非常有限，課程多、課時少，公共考試課、專業必修考試課、各種應用性的證書考試、各種社團活動占用了學生較多的課下時間，即使老師把理論閱讀與文本閱讀的任務在課前布置下去，交待清楚課堂將要討論、分析的互動內容，絕大多數學生也是難以在課下做到有效閱讀、在課上做到理論與實際相結合的互動的。

第三個原因則是組織互動的不易。課堂的時間非常有限，老師很難保證讓每個學生都發表自己的觀點，如果為了保證每個學生都發言而關于同一個話題的發言時間太長，那么不發言的同學就容易變得無事可做進而浪費時間。如果分組準備、分組派代表發言，又會難免出現有的學生不準備、不作為、不發言的狀態。而且學生課前或課上的自我閱讀所獲得的理論既零散淺顯又不系統且邏輯不清的話，那么他們在課堂上互動環節根據話題或案例所進行的思考所發的言論也是淺顯、不系統且缺少邏輯性的，那么老師又要怎樣來將他們這種零星的、淺顯的、不系統又缺少邏輯性的理論知識系統化、清晰化、深入化地再教給他們呢？因為互動、自學往往是很費時間的，如果將課堂上的大部分時間給了學生，留給老師的系統化、清晰化、深入化教學的時間就非常有限了。所以老師為了讓學生對理論知識建構一個清晰、系統、合乎邏輯的結構，更愿意采取講授的方式。

第四個原因是教師互動教學的觀念不強和對互動教學的方法掌握不多。老師對課程理論掌握不深不透成了老師互動教學觀念淡薄的天然屏障，學生自學理論和分析文本水平的低效與課堂互動組織的種種困難又加強加固了這種屏障。傳統的教學理念與教學方法成了教師立足教壇的最后陣地，盡管它有很多不足，但它也有著其長期存在的合理性與較之互動教學的某些優勢。因此，互動教學觀念的不強便阻礙著教師們對互動教學方法的學習、探索與嘗試。教學單位對教師新的教學理念與教學方法的后續培訓與進修不夠也是教師互動教學觀念淡薄與互動教學方法掌握不多的重要原因。

一個教師對學科的深造靠自學，對教學觀念與教學方法的新變也靠自學，他成長的時間就比單位有計劃有步驟地對教師進行培養的時間自然要長一些。對單位教師群體來說，也是如此，對社會教師群體而言，亦是如此。

三、基礎寫作課程互動教學的改進與完善

基礎寫作課寫作實踐的互動教學除了上文談到的空間寫作與回復、群里交流與反饋以及課堂的案例寫作原理分析與討論、案例分析小論文寫作與反饋之外，還有部分文體的寫、演結合等重視學生參與和自主學習等互動方式。[2]寫作實踐教學的互動模式當然還可以增加學生介紹、朗讀自我作品，同學們一起評析該作品等方式來加大反饋的力度，從而加大寫作修改和提升的空間，更加有利于具體學生寫作能力的提高。這些實踐教學互動模式尚處在實驗、探索、思考的階段，自可以慢慢改進和完善。因此，此處要探索改進與完善的基礎寫作互動式教學模式，主要指的是理論教學方面。

上文已經談到基礎寫作課程的互動教學不足主要在理論教學環節，而其存在的主要問題是學生基礎不厚、課堂課下時間不夠難以有效安排以及教師的課程專業理論知識不深不透、教師的互動教學觀念不強和掌握的互動教學方法不夠等原因造成的。針對這些原因，我們除了呼吁教學單位加強對教師的專業和教學素養與技能的培訓之外，更強調教師在教學之外的自我學習，注重自己專業理論水平的深化和透化，同時還要注重對新的教學理念的自覺學習與結合自我任教課程的嘗試運用。

比如：學生課前閱讀理論性教材因基礎不厚看不懂、讀得沒有系統性和邏輯性，如果閱讀教材的同時，有老師提供的微視頻（微課）作為參考性輔助材料，那么學生的課前閱讀和學習會不會變得有效一些？課前閱讀和學習理論知識的效果好些了，那么學生利用課前學得的理論知識閱讀作品文本的效果也會更有理論針對性一些，帶到課堂上來的問題也會更專業，帶來的觀點和建議也會更有專業性和學理性，學生自己學習的目標也就實現了。課程教學的專業理性目標也實現得更容易。老師在課堂上的理論講解、歸納、總結、引導也因有了學生的提前學習和課堂參與，較之傳統教學法的單純講授而有了互動，因而更加生動、豐富、有趣且有效。

微視頻不但可以在課前供學生提前預習，還可以在課堂上供老師組織課堂教學用。當學生在課堂上的發言與理論知識本身存在差距時，老師可以調出微視頻的相關內容與學生一起觀看，進行討論、分析，從而確認或改進、修正對理論知識的理解，進而改進微視頻的內容。教學的互動模式與效果都可見一斑，學生課前使用微視頻，提高了學習、理解的效率，節省了自學、理解、消化的時間；同時也節省了老師上課講授理論知識的時間，從而真正能夠有針對性地以專業理論的眼光和基礎與學生進行討論、分析，進行互動式教學。

因此，微視頻的學習不是基礎寫作課程互動式教學的主體，它只是一種輔助形式。我們不能用課前學習微視頻代替課前對理論性教材和作品文本的閱讀與學習，而只是在課前學習理論性教材和作品文本時，用微視頻作為參考與指導；我們也不能在課堂上用微視頻代替老師的講課，如果上課時用微視頻代替老師的授課，老師和同學一起觀看老師提前錄制或準備的視頻，學生就在老師的眼前，為什么不直接與學生交流，而要一起看視頻來教學呢？這實際上是減少了老師與學生間的互動，并不是增強學生的參與。[4]所以課堂上的微視頻應用是融入到課堂整體互動式教學設計中的，需要用到提前學過的微視頻時，才調出來以確認或加強學生的提前學習效果。而課堂的互動式教學當然是以學生對理論性教材的學習和作品文本的閱讀中所存在的問題、強烈的感受、深刻的印象及亟需表達的觀點的陳述、討論、分析為主要內容的。所以，微視頻似乎也可以在互動式課堂教學結束的時候作為總結式內容有選擇地給學生放映，以加深和確定該講要學習的內容。

于是，微視頻內容要求教師有精深透悟的理論知識和對這些理論知識深入淺出地解說的課件和視頻材料，微視頻的準備、拍攝需要老師有較高較專業的電子信息處理技術，這些都需要老師們在教學環節和教學之中做出巨大的努力，也需要我們的教學單位給予老師們更大的支持與幫助。

所以，在基礎寫作課程的理論教學環節引入微視頻提前學習、實現課堂的翻轉式教學應該是本課程互動式教學的一個新的探索方向，如果這樣實踐得好，那么我們就能探索出一條基礎寫作課程的包括理論教學與實踐教學在內的全景式互動教學模式：理論教學的翻轉課堂與實踐教學的空間寫作與反饋雙輪共進的教學模式。

注釋：

[1]吳志鋐：《十多年課改之路——從探究課堂到翻轉課堂》，上海教育科研，2014年，第8期，第5-6頁。

[2]李承輝：《漢語言文學專業基礎寫作教學中的能力培養》，現代語文（學術綜合版），2015年，第3期，第86-88頁。

[3]侯定凱，梁爽等譯，德雷克·博克著：《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》，上海：華東師范大學出版社，2012年版，第89頁。

[4]王秋月：《“慕課”“微課”“翻轉課堂”的實質及其應用》，上海教育科研，2014年，第8期，第15-18頁。

（李承輝 江蘇常州 常州大學中文系 213164）