高校學生管理正當性的實現路徑研究

董柏林++程海云

摘要：受傳統“二元權力論”影響，高校學生作為主要當事人被排斥在學校權力結構之外。隨著高等教育民主化與法制化的日漸推進以及契約倫理精神的廣泛傳播，學生主體地位的缺失成為高校實現學生管理正當性的隱憂和障礙。妥協的過程對民主是特殊的支持，妥協的機制有助于學生主體地位的回歸和權利的凸顯。恢復具有工具性價值和實質性價值的妥協在教育管理中的內在合理性，尤其是尊重大學生有限自主管理權、倡導協商民主以及審視懲罰，將是高校實現學生管理正當性的可能甚至是最優路徑。

關鍵詞：高校；學生管理；正當性；路徑；教育妥協

社會沖突具有普遍性、復雜性和多樣性。教育作為一類復雜開放的社會系統，其內部沖突也是客觀存在、不可避免的。在高校內部沖突中，高校學生管理權和學生權利之間的矛盾和沖突無疑是高校學生管理者必須面對和妥善解決的現實問題。社會沖突理論認為，沖突的調節方式主要有三種類型，即仲裁、調停、和解。然而無論是仲裁或調停的結果能否為沖突雙方所認同，還是和解能否被沖突雙方所接受，都必然以雙方的妥協意愿為前提。正是這種普遍性凸顯了妥協作為沖突解決手段的價值。

一般來說，人們對寬容持一種基本肯定的態度，然而對于妥協，人們則往往有意無意偏重其貶義。人們常將妥協與道德上、意志上、信念上、政治立場上不堅定、軟弱甚至變節聯系在一起加以否定。[1]似乎妥協就等同于“屈服”、“變節”、“背叛”。受思維定式的影響，教育妥協不容置疑地被高校學生管理者貼上了否定性價值判斷的標簽，教育妥協研究也因此被忽視或邊緣化。美國學者多比爾說：“沒有人喜歡妥協，但每個人都在妥協。”妥協不僅僅是政治上的理性行為，也是日常社會交往中的基本行為準則，同時也是解決教育沖突的最基本方式之一。

一、教育妥協何以成立

教育妥協成立的主要依據是其蘊含的工具性價值和實質性價值。教育妥協的工具性價值是指從有用性的維度看，妥協是一種以民主協商、討價還價的方式解決教育沖突的手段，包括妥協盈余和理性均衡。而教育妥協的實質性價值是指除了物質利益之外的精神價值，包括教育行為主體的獨立性、相互尊重、以協商解決問題。

（一）工具性價值

1.妥協盈余

在教育沖突中，假如教育管理者和學生雙方各執一詞或一方沒有絕對優勢說服另一方，這時如果雙方訴諸強力解決沖突，其結果可能是雙方關系緊張甚至對峙。這種絕不退讓帶來的風險將促使雙方為了保持和諧局面而理性地采用妥協方式解決紛爭，盡管妥協的實際結果不能使雙方獲利最大化，但至少能使雙方共同獲利，創造出一定的妥協盈余。

2.理性均衡

當學生的某一需求具有正當性或行動本身自成目的性時，如果管理者以讓步的方式滿足學生的需求，這種看似“屈服”的行為可能換取學生對教育管理制度合法性的重新認同。懷疑理論認為，任何一個規范體系都是可疑的，教育管理制度也同樣如此。教育管理制度的價值在于通過何種途徑解決問題，而非坐而論道空談“應該”怎樣解決問題，頑固堅持所謂“原則”而拒絕一切妥協的不是真正的教育管理者，而是一位激進分子。妥協其實并不是對原則的犧牲，它是以局部的非根本利益的退讓換取對方對自己根本利益的尊重，在很多情況下，它是以一種恪守原則穩步實現既定目標的最好方式。[2]原則性應建構在正當性基礎之上，將學生的正當性需求融入教育管理制度，不僅不損害制度的原則性，反而有利于增強制度的正義性和生命力。

（二）實質性價值

1.主體的獨立性

教育妥協是教育管理者和學生之間借助民主協商的手段獲致沖突緩解的一種約定和承諾。因此，教育行為主體的獨立性是教育妥協發生的一個前提條件。缺失獨立人格的教育行為主體不能操控自己的權益，他們沒有資格參與協商和討論，教育妥協也就無從談起。中國教育史上的奴隸社會教育和封建社會教育是不存在教育妥協的，因為在專制主義中央集權統治下，由于處于不同的社會階層，雙方不可能平等的以民主協商方式解決教育沖突。反過來說，在現代民主社會里，教育妥協的達成，意味著教育管理者與學生雙方彼此尊重并認同對方作為行為主體的獨立性和自主性。

2.相互尊重

教育管理者與學生雙方在妥協中各有所失，各有所獲。不管是主動還是被動，教育妥協的實際過程和最終結果都凸顯出雙方對彼此權益的尊重。當妥協成為教育生活中必需的一種公共理性時，教育管理者與學生雙方在不斷的博弈過程中逐漸達成妥協，最終催生出一種對對方主體性和基本權利的尊重品性。這種相互尊重的品性在一定程度上又推動教育管理者與學生雙方達成實質性妥協和解決糾紛。美國學者科恩說；“妥協的過程對民主是特殊的支持。”而相互尊重是民主的精髓，將妥協作為解決教育沖突的基本手段，實則是教育管理者與學生雙方對彼此主體性和權益的尊重。

3.以協商解決沖突

妥協是以談判、協商、討價還價的方式解決沖突和矛盾。在談判、協商中，雙方必須面對面不斷地交換意見，而一旦雙方進行充分的溝通，雙方就會更透徹地掌握有關利害關系，彼此的立場就可能軟化，雙方就有可能達成共識。在教育妥協中，教育管理者和學生之間為獲求一個相互滿意的解決方案，往往要進行反復多次的談判、磋商，這有助于雙方加強溝通進而滿足合作的條件，同時也能有效降低以暴力為沖突解決方式的概率。當沖突的解決越來越訴諸協商、談判等對話途徑時，教育的目標和理想也就更易實現。協商民主理論認為，當政策通過民主商討的方式制定出來，且參與其中的公民和公民代表超越了單純的自利和有局限的觀點，政治決策才是合法的。[3]以此來看，一項合理的教育政策和制度應當內含協商機制，從而增加達成正確決策的機會，提升決策理性質量。

二、高校學生管理正當性的內涵

實現高等教育的本質是高校學生管理的價值和合法性所在。而高等教育的本質是培養專業化的社會行動者，培養學生進行理性反思和自我選擇的素質。[4]從現實的教育實踐看，高校學生管理者依照規章制度把學生視為規訓的對象，學生在不容置疑的規章制度面前處于被動塑造處境，難以從無知和非理性中解放出來。在這種管理模式下，學生有兩種極端表征，一是敬畏服從，二是抵觸排斥。無論是哪種情況，教育管理都未能充分關照學生的理性精神和主體性，喪失了正當性的倫理根基。

·教育管理·高校學生管理正當性的實現路徑研究

堅守規章制度不妥協有助于教育秩序的穩定，但也正是這種無立場的堅守阻礙著教育的民主和公正，不利于學生治理。嚴格地說，任何形式的教育與社會權威都不可能擁有某種權力，為每個學生提供有效實現個人自我價值的說教，強制大學生選擇他們規定的所謂正確的方向和價值。因為沒有任何一個人或者機構能比他們自己知道的多，如果沒有比他們自己更高的生活權威，那就意味著他們的自我實現是不可能被確定和指導的。如果學校強迫學生遵照某些預設好的文本規訓言行，限制學生獲得某種知識選擇權，誘導學生養成狹隘的情感價值觀，這種教育就是一種由少數人把持思想權力的教育，就是排斥人們獨立思考的權利，就是限制人們精神創造的空間。[5]

在效率優先的原則指導下，高等教育管理遭受著缺乏正義與平等之痛，正當性的失落成為高校學生管理者必須正視和解決的問題。而正當性的回歸與建構只有在維護學生利益和增進學生幸福的過程中才能完成，支配、處置、壓制、型塑從來不是教育管理正當性的倫理根基。G·E·摩爾在《倫理學原理》中宣稱，“正當”意味著“能產生盡可能多的善”。在此意義上說，教育管理的正當性應以滿足學生合理訴求為邏輯起點，將維護教育的基本規范和秩序作為顯見義務，使學生在自由、平等、公正的環境中培養良善品質和理性精神，引導學生自我實現和自我創造。

三、教育妥協視域下高校學生管理正當性的路徑選擇

（一）有限自主管理

在現行的高等教育體制框架內，學生權利逐漸被學術與行政權所遮蓋，教育管理者毋庸置疑地成為學生權力的授予者和代理人。然而，主體之間的差異性和信息不對稱又使得教育管理者往往不能準確反映學生的意志和愿望。[6]在這種二元權力模式支配下，一項教育規章制度的出臺大多以實用和效率（如便捷、有序、穩定、和諧）而非道德和正義優先作為價值取向，學生作為學校存在的主要當事人則被遺忘并排斥在規章制度制定之外，他們的自我價值和福祉不可能在規章制度中得到彰顯和尊重。相反，學生作為被教育的對象，管理者關切的是規章制度的規范和懲罰功能以及對學生行為的管理和約束，表現的扭曲形式就是教育暴力的出現。

任何教育規范和制度都必須以學生權利和幸福為出發點和歸宿，而不能以規范和制度自身的程序合理性去辯護。在依法治校、以生為本的教育理念下，還是一味地使大學生處于屈服、順從、畏懼和奴役狀態將被視為一種無知的暴行。規避這種風險的最佳路徑便是妥協，將部分權力移交學生，由學生實行有限自主管理（完全自主管理難以實現），包括自我管理和校務管理。

大學生有限自主管理并不是一種創新，它與大學本身有著同樣悠久的歷史。學生自主管理的源頭可以追溯到中世紀的大學。中世紀大學按行政制度可分為學生大學和先生大學。學生大學由學生（如意大利波隆那大學）依照行會的組織形式組建。學生擁有管理校務的決定性權力，如學校的選址、教師的選聘與監督、學費的數額、學期的時限和授課時數等。在科層制管理逐漸成為眾多高校行政管理體制改革的方向背景下，大學生參與學校管理的傳統在現當代并沒有式微，甚至得到普遍認同并獲得政策支持。比如，在美國某些州，學生代表是大學校長選拔委員會的重要成員。日本學部“三權”中，大學的學生自律會和研究生會是重要的“一權”。德國大學里的校、系委員會中都有規定比例的學生代表。[7]

每個學生都是獨特的生命體，教育必須面對和正視每個生命的獨特性。實踐證明，有限自主管理是最具個性化特征的教育，是以學生為主體，進行自我管理和自我教育，學生在自主管理中充分發揮了積極性、主動性和創造性。這種管理模式彰顯了學生的權利和個性，促進生命自由和諧發展，使每個學生意識到自身主體性的存在和價值。就我國高校而言，有限自主管理的范疇應包括學習的自主管理、活動的自主管理、組織的自主管理和校務的自主管理四個方面。從現實來看，2005年9月1日起實施的《普通高等學校學生管理規定》（以下簡稱《規定》）雖然為學生提供了較之過去更多的自主權利，但現實中的學生自主管理權限還十分有限。學生自主管理的實現需要多方力量的談判與協商，其中的關鍵環節是學生管理者向學生權利的妥協，即放權。同時，大學生要尋求法律制度保障，將大學生自主管理作為法律確定下來。此外，大學生要有自治意識，敢于彰顯自己的主體地位和權力，依靠自身力量推動自主管理的逐步實現。

（二）協商民主

在有限自主管理模式下，學生管理者與學生是學習共同體中的一員，是一種平等的關系。教育應該是師生、生生、學生與文本通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程。[8]教師和學生共同參與學校公共事務的管理，以此來發展學校組織的公共領域屬性，同時也為社會培養優質的公民品質。[9]然而，如何在多元的教育要求和參與中，整合出共同的意志，在自由的基礎上保障平等與公正，成為困擾教育民主的一個重要難題。協商民主作為中國改革發展的重要政治成果，是一種通過面對面對話實現社會和諧的生活方式，它最早存在于政治生活之中，后來逐漸運用在經濟生活和教育生活之中。協商民主或許能為解決這一難題提供新的視角和方法。

協商民主的代表人物艾米·古特曼（Amy Gutmann）將協商民主界定為：自由和平等的公民及其代表之間為實現就公共事務的決定達成一致的最終目標，他們應該給出互相都能夠接受的理由來為自己所支持的決定辯護。[10]我國政治學者俞可平也認為，協商民主作為西方民主政治思想和生活的一種新形態，是自由而平等的公民通過交流、磋商、爭論等方式，參與公共決策和政治生活，是對多數民主、選舉民主、參與民主和遠程民主的發展和超越。[11]協商民主倡導公民在面對面社會（face to face society）中參與集體決策，它既是公民融入政治生活的重要渠道，也是培育公民協商民主精神的重要方式。基于此，將協商民主理論引入高校學生管理，應是高校學生管理主體基于妥協的價值以及凸顯學生權利而形成的自覺選擇。協商民主不僅有助于教育管理的民主化和科學化，也有助于構建和諧的教育管理者與學生關系，成為建構教育合法性、增強教育有效性的關鍵要素。可以說，只有按照協商民主的理念來改造大學，大學才可能徹底擺脫社會對大學的質疑。

協商民主內含的互惠互利機制與妥協的精神和價值具有內在一致性。或者說，協商民主蘊含的協商、討價還價、尊重多樣性的特質有助于教育妥協的實現，它們都是相關教育行為主體在特定背景下的一種理性選擇，都是達成教育一致的重要機制。正如馬里恩·楊在描述協商民主特征時指出：“協商民主不同于民主政治中其他一些的看法和做法，它鼓勵參與者不僅要關注自身的利益，而且要傾聽其他人的意見，考慮其他人的利益，從而達到公正的和諧。”艾米·格特曼與丹尼斯·湯普森也認為“協商民主的結果對雙方都有約束力”，所以，協商民主的一個重要精神是“公民必須追求這樣的政治理念：互相合理”。“我能按其他人能夠接受的原則表達我的愿望和要求。”同樣，其他人“也能用我能接受的原則表達他們的愿望和要求”。[12]恰如埃爾斯特所論證的，公共討論將通過注入原則化的因素而有助于弱化自立性的主張，這些主張可能是虛假的，但是它們可能會導致向普遍利益或者其他群體的利益作出讓步。這樣一來，協商能夠有助于妥協、提高一致并通過團結一致來傳播公共生活中的各種原則。[13]

協商民主對高校學生管理者的價值和啟示在于構建一種以協商為主導原則的民主管理模式，包括建立以協商為核心的教育治理機制，建設以協商為核心的學校和班級治理組織，構建協商課程，開展協商對話教學。[14]當然，協商民主在教育領域的復興依賴于高校學生管理主體為其創設前提條件。牛津大學教授David Miller認為，依據協商民主理論，理想的協商民主的達成至少需要三個前提：“其一是包容性，即政治社會中的每個人參與問題的決策都擁有平等的地位；其二是理性，即決定的達成取決于協商過程所產生的理性，在達不成一致情況下，取決于解決分歧的程序；其三是合法性，即他或她個人不能心悅誠服地接受爭論的觀點和意見，但是，每個參與者能夠知道結果是如何達成的以及為什么達成。” [15]在包容性、理性和合法性共存的前提下，學生管理主體通過對話、磋商、討論、聽證、爭論等協商民主形式，鼓勵學生參與教育管理，最終形成教育公共意志，實現決策的民主化和科學化，推動教育公平、正義、合法與和諧，提升學生自治能力與協商民主素養（見協商民主示意圖）。需指出的是，協商民主的結果并不是一次性的受益，它在某種程度上又成為協商民主的前提，構成一種協商民主的良性循環機制。

圖1協商民主示意圖

（三）審視懲罰

自主管理和協商民主凸顯的是一種尊重學生主體性和權利的教育寬容，它們共同追求的是學生在自由民主的環境中實現自我和體驗幸福。然而，現代教育中教化的隱退和懲罰的在場，形成了教育對學生的新的控制。從現實來看，懲罰是高校管理學生最重要和常用的手段，是懲罰主體通過一定的懲戒手段，對違紀學生不良思想和行為的否定、抑制乃至根除。[16]在學校教育現實中，懲罰被當作對學生錯誤行為的懲戒或矯正而運用，懲罰不僅被看作是學生的錯誤行為、違規行為或越軌行為的應得，也被看作是一種必要的教育方式。[17]《規定》中第五章專門對處分做出了詳細的規定，以此可見，懲罰是否落實到位，關系到學生管理的公正與效率，關系到大學教育與管理目標的實現。然而，當前我國高校的懲罰制度不容樂觀，懲罰的目標指向個體性的“規范化”，主要表現在懲罰主體超越權限，懲罰的監督和救濟機制不健全，懲罰主體違背程序正義，懲罰依賴等。

1.懲罰主體超越權限

在制定懲罰制度時，高校管理者應清楚哪些懲罰制度是法律法規授權高校來制定的，哪些是高校無權制定的。如一些學校為了嚴肅校紀校規，制定了一些剝奪學生財產和人身自由的懲罰措施。如有高校規定“凡學生在宿舍使用大功率電器，學校一律予以沒收”，“凡學生在宿舍從事以盈利為目的的各種經營活動，學校一律予以沒收其物品”，“不準學生集體組織出游”。還有高校規定“學生申請重修需繳納一定費用”，“學生不交就業證明扣發兩證”。這些規定都超越了高校的最高權限，因為法律沒有授權高校沒收學生私有財產和收繳未經批準的費用，高校如果實施這些行為則屬違法，學生有權申訴，維護自己的合法權利。此外，給予學生的各類處分都應規定期限。期限結束時，根據學生的改過遷善情況，在征求多方意見的基礎上撤銷或者延長處分。事實上，國內很多高校對紀律處分都沒有設置期限，甚至是無期的。如有的學校規定，畢業前未授予學位的（如考試作弊，受記過以上處分）學生，終身都不能申請獲得學位。這樣的懲罰方式拋棄了教育性，不應是學校管理者所應采取的理性做法。

2.懲罰的監督和救濟機制不健全

有權力的地方必須有監督，沒有監督的權力容易導致濫用，這是權力運行中的一條基本規律。鑒于懲罰對學生的利益和學校的秩序的重要影響，為了盡量避免懲罰過程中的失誤侵害到學生的正當權益，高校應該構建一套監督機制，保障懲罰過程的有效公正。尤其是關涉到學生重大利益（如開除學籍）的懲罰制度的制定和實施，應引入聽證制度。同時，為了尊重學生的利益，學校還應給予學生申訴和申請復議的機會和路徑，并承諾在學校懲罰存在主觀過錯時對學生利益給予合理補償。必要時，高校學生對侵害其受教育權或其他基本權利的管理行為，尋求司法救濟，提起行政訴訟。就現實而言，當前應盡快建立和健全學校內部以相互尊重和溝通為基礎的學生申訴制度，以解決和處理學校特殊法律關系中屬于管理關系的學生處分糾紛。[18]

3.懲罰主體違背程序正義

研究認為，程序正義不僅僅具有工具和手段的價值，同時還具有自身的獨立價值。程序正義體現的是某種保障性的過程，保障當事人所具有的尊嚴。[19]顯然，程序正義應是一項制度有效實施的內在要求和基本原則。然而在我國高校學生懲罰管理實踐中，一直存在輕視懲罰程序的現象，懲罰主體往往跨越重要程序，簡化懲罰流程，如懲罰結果不公示、學生沒有合理的辯護機會、處分結果不送達或送達不及時等。在某些高校中，懲罰等同于一份處分決定書或停留在一紙公告的層面上，學生缺失基本的處分過程知情權和申訴以實現救濟的權利和機會。在這一層面，國外一些高校的合理做法值得我們參考，如北美高等學校對學生違紀行為進行處分時，將程序正義性作為處分正當性的核心要素，主要包括起訴、調查、聽證、處分、上訴等幾個階段。值得一提的是，《規定》的第五十五條規定：“學校對學生的處分，應當做到程序正當、證據充足、依據明確、定性準確、處分恰當。”第五十六條到六十六條也都涉及處分的程序性規定，可見，“程序正當問題”在立法上已受到高度重視。高校應按照《規定》有關要求，以生為本，以公正和法治為原則，將程序公正落到實處。

4.懲罰依賴

如前所述，懲罰是激勵學生的重要手段，與獎勵一樣，在學生管理中有著不可替代的重要作用，其目的在于引導學生追求有價值的幸福生活。然而在效率主義和工具主義主宰教育實踐的當下，有些管理者將懲罰視為有效管理的不二法門，過于依賴懲罰實現管理目標。在這種情況下，懲罰的消極意義掩蓋了積極意義，懲罰被異化為囚禁學生身體和心靈的牢籠。

懲罰依賴背后折射出的是一種對規訓力量和教育權威的崇拜。高校學生管理者經常振振有詞地對學生說：你應該這樣或你應該那樣。管理者深信，通過被假定為恰當的教育和規訓，學生就會被訓練為遵守規范的人，并且因此就具有了良好的品質。但是，對于那些善于思考并且富于懷疑精神的學生來說，管理者的規訓和工具性教育可能會失去功效，他們不會因為傳統、習俗或權威等外在約束的力量而接受某種規范，除非能夠給出足夠的理由來證明規范的合法性。 [20]

從實際情況看，絕大部分大學生（身體與心理缺陷者除外）在違規行為發生時即能意識到自身行為的錯誤及后果，管理者首先要做的或許不是懲罰（有的管理者采取的懲罰方式和傷害性甚至超過違紀行為本身），而是認定責任，引導學生反思行為的錯誤，找出正當行動的理由和方式。

非教育性懲罰對學生來說是一種外在規范的約束，它是對生命自由本性的一種壓抑，其基本意蘊是強調用既定的威權化的倫理規范來訓誡個體，使個體行為契合于現行設定的倫理規則而規范化，由外而內地塑造人的德性。[21]而教育的主旨是以自然的方式、在尊重學生自由的基礎上促使學生倫理精神、道德人格的形成。教育是直面生命、關懷生命的活動，而生命又是自主和自由的。從此層面看，懲罰與教育的終極善不甚相容。因為懲罰不是以自然的方式對待學生的違紀行為，是對學生人格和精神尊嚴的否定。功利主義哲學家邊沁認為，所有的懲罰都是惡的，涉及對人的惡劣對待，引起人的痛苦。[22]然而這并不是否定懲罰存在的合理性和價值，而是要重新審視懲罰的工具理性，確保懲罰在道德上經得起追問或辯護，對懲罰本身進行評估，凸顯懲罰的教育性，構建懲罰后的補償機制。

教育妥協以教育民主和正義為自己的內在要求和價值導向，是現代教育生活所必需的交往機制，是自由主體實現教育制度公正的重要路徑。隨著協商民主和契約文明觀念的廣泛傳播，在教育生活中達成妥協不僅越來越具有過程合理性，還被賦予了某種程度的價值正當性。[23] 在教育管理中達成妥協勢必成為一種與教育正義相兼容的解決教育沖突的主導性理念和基礎性原則，甚至是一種精神境界或價值追求。倡導教育妥協，意味著教育主體之間對達成“重疊共識”的寬容，有助于推動高校管理體制向教育正義的方向發展和變革，最終引導大學生在教育妥協所建構的公平正義的環境中追求卓越并相遇幸福。

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（責任編輯劉第紅）