PCKg框架下中學地理教師學科教學認知的培育對策

張瑞芳

（南昌師范學院附屬中學, 江西 南昌 330029）

PCKg框架下中學地理教師學科教學認知的培育對策

張瑞芳

（南昌師范學院附屬中學, 江西 南昌 330029）

PCKg是學科教學認知（Pedagogical Content Knowing），是教師知識結構中最核心的組成部分，反映一個教師專業水平的高低。研究中學地理教師的PCKg，有利于提高地理教師的專業素養，促進教師的專業成長。中學地理教師的PCKg主要由地理學科內容知識、教學法知識、地理教學情境知識和關于學生的知識兩兩重疊、相互融合且不斷與外界相互作用而形成一個動態的、開放的地理教師認知系統，通過對其要素分析，提出培育發展中學地理教師PCKg的四個對策建議。

中學地理教師；PCKg；認知要素；培育對策

學科教學認知（PCKg）在教師專業發展中具有重要意義。研究中學地理教師的PCKg結構和發展策略，不僅有利于提高中學地理教師的專業素養，而且有利于完善中學地理教師的知識結構，進而促進其專業成長。為此，本文基于PCKg視角，結合中學地理教師專業發展實際，構建中學地理教師學科教學知識的PCKg分析框架，并對中學地理教師PCKg發展策略進行分析。

一、PCKg框架分析

1986年，美國斯坦福大學的舒爾曼教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”[1]。PCK 概念提出后，立即引起教育界的廣泛關注，進而引發了人們對教師專業知識的深入思考，不少教育研究者紛紛響應并加入到這一課題的研究中。隨著研究的不斷深入，舒爾曼對PCK的內涵不斷地豐富和完善，最終他將PCK定義為“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同的興趣與能力”[2]，即教師在面對某一特定主題時，如何將不同學生的興趣和能力融入到教學之中，然后將學科知識進行組織、調整并以更佳狀態呈現給學生的這種學科教學知識。

此后，科克倫（Cochran）等人從動態角度將舒爾曼的靜態“學科教學知識”（PCK）概念擴展為“學科教學認知”PCKg（Pedagogical Content Knowing），并將其定義為“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”[3]。PCKg與PCK的不同之處在于以下三點：①PCKg 包括4方面知識：學科內容知識、教學法知識、關于學生的知識和關于學習情境的知識，比PCK增加了兩種知識成分，一種是關于學生的知識，另一種是關于學習情境的知識；②PCKg更為強調關于學生的知識和關于學習情境的知識；③ PCKg更加重視學科教學認知的動態形成過程和構建性[4]。可見，PCK與PCKg在本質上是一致的，只是PCKg的知識范疇更寬、分析視角關注動態建構，重視PCK形成過程中的教師主體地位，以及立足于學生立場，實現知識的轉化。需要指出的是，學科教學認知的形成轉化過程，不是將部分或要素簡單疊加組合的過程，而是一個多維知識綜合的、非線性的、動態性的創造過程[5]。

于是，將PCKg（學科教學認識）框架的核心內涵分解為以下三點：

其一是針對具體教學內容，采取類比、圖示、解釋和演示等多種表征方法，達到更好的教學效果；

其二包含關于學生對某些特定主題感到容易或困難的原因、學生的偏見和誤解、消除誤解的知識；

其三涉及將學科教學內容轉化為學生容易理解的知識的一些教學方法和策略。

在當前的中學地理教師專業發展方面，基于PCKg視角，探究我國中學地理教師的學科教學知識及其發展策略，對于完善地理教師知識結構、促進中學地理教師專業成長、更好地推進中學地理教育教學工作具有重要的現實意義。

二、中學地理教師的PCKg框架解析

（一）中學地理教師的PCKg框架構建

借鑒科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King）等人構建的學科教學認知的發展模型，根據地理學專業知識內容和特點，構建中學地理教師學科教學認知（PCKg）模型（圖1）。由圖1可以發現，中學地理教師學科教學認知（PCKg）模型由地理學科內容知識、教學法知識、地理教學情境知識和關于學生的地理知識四部分組成，居于中心位置的PCKg是由周圍的四種知識成分兩兩交互重疊而成。重疊程度越高，代表教師的四種知識成分整合轉化性越好，說明教師的PCKg水平越高[5]。此外，圖1中每種知識成分均有箭頭指向外界，表明每種知識成分并非孤立存在，而是相互融合并不斷與外界相互作用。換言之，中學地理教師學科教學認知（PCKg）結構模型是一個動態開放的系統模型，其隨著地理教師四種知識成分的不斷更新、整合而變化，即教師對這四種知識的綜合理解、有效整合與自主建構過程。可見，構建的中學地理教師學科教學認知（PCKg）結構模型不僅可以綜合展示中學地理教師專業化發展所需的知識構成或知識體系，而且能更好地揭示中學地理教師PCKg結構的建構過程。

圖1　中學地理教師學科教學認知(PCKg)框架

（資料來源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

（二）中學地理教師的PCKg組成要素分析

通過中學地理教師學科教學認知(PCKg)結構模型，得出中學地理教師的PCKg知識成分：地理學科內容知識、地理教學情境知識、地理教學法知識、關于學生的地理知識（表1）。

表1　中學地理教師學科教學認知PCKg要素

1． 地理學科內容知識

地理學科內容知識是中學地理教師須掌握的基本知識，是中學地理教師能夠順利完成教學活動的基本保證[6]。可以想象，地理學科內容知識欠缺的教師無論如何也不可能勝任地理教師工作。但由于地理學科體系復雜，學科內容繁復，所以厘清地理教師要掌握的地理學科內容知識是完善中學地理教師地理學科教學知識的首要工作。地理學科內容知識一般分為地理理論知識和野外實踐知識兩類：

(1) 地理理論知識

以中學地理課程標準為基本依據，可以將地理理論知識分為三個層次：基礎層、縱深層和拓展層。

基礎層：是指中學地理課程標準中的地理基礎知識和基礎理論，是中學地理教師理論知識中最為基礎的層次。內容主要包括：（1）自然地理和地圖知識：地圖知識、地球的宇宙環境、地球的四大圈層知識、自然環境的整體性差異性知識、自然環境對人類活動的影響的知識；（2）人文地理知識：人口與城市、工農業區位因素等知識，人類與地理環境的協調發展的有關知識；（3）區域地理知識：世界、中國、家鄉等區域地理知識（包括自然地理概貌，人口、經濟和文化發展的區域差異及其發展變化狀況）、區域同人類的關系、區域開發整治知識和現代地理信息技術的知識。

縱深層：是指與中學地理課程標準密切相關、相對于基礎層而言較高層次的地理理論、地理學科體系、地理研究方法等。縱深層地理理論知識能夠促進中學地理教師對教學內容的深入理解，尤其是有助于教師講清知識“是什么”，更有助于教師從寬厚的知識背景講清楚“為什么”。例如：為了更好地了解自然環境的整體性、差異性等知識，需要深入理解地域分異規律的提出背景、表現形式及形成原因，這些屬于地域分異規律的縱深層知識。

拓展層：指與中學地理課程標準中知識相關的向外拓展的知識，包括地理學科的最新研究進展、與社會和生活密切相關的地理知識。對拓展層地理理論知識的掌握程度可以折射出中學地理教師知識的廣度[7]。具備拓展層地理理論知識可增進中學地理教師靈活多樣地處理教材的能力，使其教學內容緊扣學術前沿，激發學生對地理學科產生濃厚興趣。

(2) 地理野外實踐知識

地理野外實踐知識是指中學地理教師能夠順利開展野外實踐活動所具備實踐知識總和，可分為地理野外實踐知識以及組織管理野外實踐活動的知識兩類。

2．地理教學法知識

地理教學法知識是整合地理學科知識和一般教學法知識而形成的方法論知識，是中學地理教師教學活動能否成功進行的重要基礎，具體包括地理學科課程目標、教材結構、教材方法、教材內容等各種呈現方式的知識；課堂教學和野外實踐所運用的各種教學方法的知識；地理教具、學具及簡易儀器的使用及制作的知識；地圖學習技巧的知識；地理教學設計技術的知識（包括地理教材分析、地理學習心理分析、地理教學方法的設計、地理學習結果與學習過程并重的發展性評價知識等）；地理課程發展和評價的理論知識；學生學習狀況的評估知識等。

3．地理教學情境知識

地理教學情境知識是中學地理教師在教學實踐中探索研究而獲得的、與教學情境密切聯系的教學經驗，是解決所處情境問題的功能性知識[8]。它是地理教師在連續的實踐過程中不斷自我反思、自我總結、自我領悟而得到的。地理教學情境知識集中體現了課堂情境中教師決策和行為的本質，反映了課堂教學的復雜性和互動性特征，體現出教師個人的教育智慧和教學風格。地理教學情境知識雖然不能作為原理普遍應用，但在解決地理教學的具體問題上，通常能發揮意想不到的效果。

4．關于學生的地理知識

PCKg的核心內涵是將學術形態的學科知識轉化為教學形態的學科知識，以促進學生對地理學科知識的理解。為了實現地理學科知識的教學化，教師需要具有更為精準的有關學生的知識。具體來說，可分為以下三個方面的知識：

(1) 對學生已有地理知識和經驗的了解

學生的已有地理學科知識和經驗是影響學生地理學習最為重要的因素，包括地理學科前概念、“錯誤的前概念”和學生與前概念有關的經驗。由于學生是運用他們已經知道的知識去建構和理解新知識的，因而學生的已有知識和信念影響著他們對新信息的解釋。為此，教師需要注意學生原有的不完整的理解、錯誤觀念等對地理學科產生的影響，還需要依據學生已有的觀念來幫助每個學生達到更成熟的理解。已有研究表明，教師注意到學生帶到學習任務中的已有知識和觀念，并將這些知識當作新教學的起點，在教學過程中監控學生概念的轉化，就可以促進學生的學習。［9］

(2) 對學生在具體學習內容和學習任務中相關認知的了解

學生是學習的主體，中學地理教師只有對學生在學習具體內容時的理解和誤解有較為豐富的了解時，才有可能很好地為學生的地理學習選擇適宜的教學策略，以促進學生對所學地理學科內容的理解。學生的地理學科任務是指學生集中于特定地理學習內容的課堂活動，包括引導性地理學習任務、理解性地理學習任務和運用性地理學習任務。中學地理教師只有對學生相關地理學習任務的認知具有充分了解之后，才能為學生的地理學習創設有利條件。

(3) 對學生易于理解的表征形式的了解

在日常地理課堂教學中，中學地理教師往往需要根據地理學科知識類型和學生認知特點，通過運用地理教具演示、地理圖表分析以及閱讀各種地圖等學生易于理解的方式來講解地理學科知識，加強新知識的呈現表征效果，實現地理學科知識的教學化。為了使中學地理學科知識的呈現表征具有更好的教學效果，教師需要了解地理學科知識內容的表征方式，以及不同表征方式與學生的思維特點之間的相互關系，如：哪些表征方式適合不同學生的思維特點，哪些表征方式可以幫助學生形成有效的理解等。

三、中學地理教師PCKg培育對策

（一）盡快建立中學地理教師專業知識標準，作為評價中學地理教師學科知識水平的參考依據

盡管地理學科內容知識是地理教師PCKg結構的重要組成，但對于中學地理教師應該具備的地理學科內容知識至今未有統一的要求和評價標準，導致地理教師在學習地理學科內容知識時往往無依據可循。為此，建立具有可操作性的地理教師專業知識標準顯得尤為重要，這就要求教育主管部門盡早著手建立中學地理教師專業知識標準，出臺科學的、權威的、具有可操作性的、且符合中學地理課程標準要求的地理教師專業知識標準，作為評價和考核教師地理學科內容知識水平的標準和參考依據。與此同時，也要制定與地理教師專業知識標準相適應的評估體系，建立對教師地理學科內容知識的定期考查制度。

（二）推行高師院校地理課程體系改革，培養中學地理教師合理完備的知識結構

從培養地理教師合理知識結構的角度來看，高師院校地理師范專業的課程設置對教師知識的發展沒有起到應有的作用。主要體現在：首先，課程設置沒有針對中學地理教師專業知識標準進行，課程體系未能考慮到地理學科內容知識、教學法知識、地理教學情境知識的均衡設置；其次，高師院校地理師范專業的課程設置往往輕視了一些一般教育類課程、地理教育類課程和教育實習課程，如一般教育類課程中的教育理論課程、教育方法課程與教學技能課程；第三，地理教育類課程設置往往較少體現地理教學特色，導致其與一般性的教育類課程內容重復設置，降低了課程開設的效果；第四，高師院校地理師范專業的課程設置普遍忽視地理教育實習課程的重要性。當前，很多高師院校地理師范專業在實施教學實習時，多流于形式，沒有發揮出理論與實踐相結合的實際效果。同時，實習課程多分散安排在大四第二學期，教學實習時間太少，沒有起到應有的作用。因此，建議將課程實習均勻安排在大學各個年級，使學生在實踐中完善其地理教師知識結構。

（三）中學地理教學管理者要創造條件，促進中學地理教師PCKg發展

中學地理教師PCKg主要來源于教師的職前學習經歷和在職經驗。尤其是對于在職的中學地理教師來說，教學經驗知識對于促進PCKg發展更為重要。為此，中學地理教學管理者要特別重視營造促進中學地理教師PCKg發展的條件，創造促進教師業務交流的寬松環境，營造教師知識發展的良好氛圍，有計劃地開展一些在職培訓和有組織的教研活動，促進中學地理教師PCKg知識的提高和完善。

（四）中學地理教師要制定PCKg發展計劃，逐步完善自身地理學科教學認知體系

教師PCKg的發展過程往往與教師個性、教學情境及其知識建構特征有關[10]，尤其需要教師在特定教育教學情境中不斷實踐和探究，實現多種地理學科知識的綜合與創新。中學地理教師在發展和完善自身地理教學知識的同時，不僅需要正確認識自身地理教學知識結構的不足，還需要加強PCKg理論學習，制定明確的PCKg發展計劃，在中學地理教育教學實踐中強化自身PCKg知識結構，通過學習與交流，積累豐富自身地理學科教學知識，逐步完善自身地理學科教學認知體系，建立符合自身特征的PCKg資源庫。

[1] Shulman, L.S. Those who understand knowledge grow thin teaching. Educational Researcher,1986,15(2).

[2] Shulman,L.S..Knowledge and Teaching: Foundations of the New Refor[J]Harvard Education Review,1987,57(1):1-22.

[3] Cochran,Kathryn F,DeRuiter,James A,King,Richard A.pedagogical content knowing:An integrative model for teacher preparation.Journal ofTeacher Education,1993,44(4).

[4] 李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示[J]. 教師教育研究,2009(21):33-38.

[5] 王鑫.從PCK 的視角探討中學化學教師的知識結構[J]. 教學與管理,2014(10):138-141.

[6] 張瑞芳. 論新課程理念下地理教師知識結構及其培育途徑[J]. 地理教育,2010(2):20-23.

[7] 陳澄,樊杰主編. 普通高中地理課程標準(實驗)解讀[M].南京:江蘇教育出版社, 2001.

[8] 劉蘭.新課程背景下地理教師知識結構及發展問題研究[D].華東師范大學, 2006.

[9] 梁永平.PCK視域下教師的學生知識及其發展[J].教育科學,2013,10(5):59-62.

[10] [美]約翰.D.布蘭思福特,安.L.布朗,羅德尼.R.科金等編著.人是如何學習的[M]. 上海:華東師范大學出版社,2002.