大學生素質(zhì)能力培養(yǎng)中的學生主體性激勵探討

周貞琪

摘要：大學生素質(zhì)能力培養(yǎng)是現(xiàn)代大學教育的落腳點和出發(fā)點，本文從大學生的主體性激勵角度出發(fā)探討如何更加有效推進大學生素質(zhì)能力培養(yǎng)。本文將在校生分為三類動機傾向的學生，在解釋這些傾向的基礎上，以不同的激勵理論探究如何調(diào)動不同動機傾向的學生參與大學素質(zhì)能力培養(yǎng)的積極性，從而因材施教，實現(xiàn)素質(zhì)能力培養(yǎng)資源的有效利用。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)能力；主體性；激勵

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0213-02

一、素質(zhì)能力培養(yǎng)與主體性的關(guān)系

教育工作者愈漸發(fā)現(xiàn)，知識性教育只是人才培養(yǎng)的一部分，較為完全的描述學生培養(yǎng)多以素質(zhì)能力教育來形容。“《詞海》對素質(zhì)一詞有下面三種定義：人的生理上的原來的特點、事物本來的性質(zhì)、完成某種活動所必需的基本條件。在我們高等教育領(lǐng)域中，我認為大學生素質(zhì)應從第三個定義去進行理解。那就是大學生從事社會實踐活動所具備的能力。”[1]。心理學家戴維·麥克利蘭形容素質(zhì)能力是座“冰山”，水面以上是由“知識、技能”等組成的，是可以被感知與測量的；水面以下由“社會角色、價值觀、自我定位、驅(qū)動力、人格特質(zhì)”等潛在特征部分構(gòu)成。由此可以看出，素質(zhì)能力是一個整體的、綜合性的概念。在大學生完成實踐活動的過程中，都體現(xiàn)著不同的素質(zhì)能力，這些素質(zhì)能力也成為學生走向社會進一步發(fā)揮自己稟賦，創(chuàng)造社會價值的基礎。

在“素質(zhì)能力”衡量學生發(fā)展效果，強調(diào)素質(zhì)能力培養(yǎng)對學生的意義的同時，學生自我發(fā)展的主體推動力，成為了一個值得探討的話題。主體性，在哲學范疇中是指人在對象性活動中體現(xiàn)出的與客體之間的交互關(guān)系，這種關(guān)系充分反映主體的主動性和能動作用。主觀能動性是人區(qū)別于動物的根本標志，但主觀能動性并不是主體性，主體性更需要在發(fā)揮人的主觀能動性的基礎上強調(diào)主體對客體的實踐，“這種主體性是內(nèi)化結(jié)構(gòu)和外化結(jié)構(gòu)的有機統(tǒng)一。所謂內(nèi)化結(jié)構(gòu)，是指主體對自身內(nèi)在屬性和內(nèi)化能力的自覺意識，表現(xiàn)為自我認知、自我評價、自我控制、自我超越，是一種心理意識結(jié)構(gòu)；所謂外化結(jié)構(gòu)，是指主體在實踐對象化活動和認識過程中所呈現(xiàn)出來的自主性、預見性和創(chuàng)造性，表現(xiàn)為對客體的外向認識和評價、創(chuàng)造和超越，是一種‘實踐-意識結(jié)構(gòu)。”[2]

因此在學生的實踐活動中，學生的主體性體現(xiàn)得越充分越明顯，學生自我教育的意識與能力則越高。在學生素質(zhì)能力培養(yǎng)中，激發(fā)學生的主體性意識，能夠使學校資源的投放更符合學生需要，也能夠使學校資源得到充分利用，從而優(yōu)化學生素質(zhì)能力的培養(yǎng)體系和過程。

二、學生主體性激勵動機類型分析

在大學教育階段，每個人可能接觸的資源是一樣的，但是每個人對資源的利用效果是不同的。一方面來自于學生對資源的可接觸的難易程度，一方面來自于學生需要資源的動機。學校的教師和教學等資源對學生是平等開放的，學生對學校資源的利用動機和目的可以成為學生素質(zhì)能力培養(yǎng)中的重要決定因素。不同學生主體性激勵的動機也是不盡相同的，按照不同的動機，我們將學生分為以下三類。

1.保障型動機的學生。學校在教育過程中始終要保證教育效果的“底線”，或者說“及格”。實現(xiàn)這樣的教育效果的基礎就是對學生保障性素質(zhì)能力的培養(yǎng)。為了能夠獲得專業(yè)知識與技能，學生本人也會十分主動地去努力達到這樣的保障性的教育目標，比如完成作業(yè)和實驗、學習課本知識、考試和撰寫畢業(yè)論文等。因此，我們不能排除有這樣一類學生，即在大學的自我發(fā)展動機來源于學校硬性的培養(yǎng)制度，他們不想有大的成就，只想有專業(yè)知識和一技之長，喜歡不太“上進”的大學生活。

2.發(fā)展型動機的學生。眾所周知，一個穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)是“橄欖型”的，即中間大、兩頭小，也就是說，社會精英是一少部分，社會的弱勢群體也是一少部分，大部分是能夠自給自足還有盈余的中產(chǎn)階層。在教育實踐中基本也是這樣一個正態(tài)分布結(jié)構(gòu)。大學生中存在著大量對自我發(fā)展有興趣的學生，在素質(zhì)能力培養(yǎng)中的參與度和效果很容易受學校影響。這類學生對學校“拉推”的培養(yǎng)機制興趣不高，很多學生不能夠及時理解學校的培養(yǎng)目的，或者根本不需要某類培養(yǎng)形式，導致學生參與興致較低。這類學生更需要有明確效果導向的培養(yǎng)機制，比如與獎學金、保研和“推優(yōu)”相關(guān)，就可以提高學生參與某類素質(zhì)能力培養(yǎng)的積極性，激勵這類學生的主體性意識，從而提升自我發(fā)展的空間。

3.自主型動機的學生。自主型動機的學生有著自己的發(fā)展目標和規(guī)劃，在大學生的教學和學生工作中，比較清楚自己缺什么，需要發(fā)展什么，未來想得到什么，因此，這類學生在利用學校資源的時候比較有效；他們自我發(fā)展的動機較少來自于學校的“拉推”機制和功利性目標，他們會為了達到自我發(fā)展目標主動尋求幫助和尋找資源，因此對資源的利用也比較高效；他們的發(fā)展路徑與學校培養(yǎng)機制較吻合，比如獲獎和保研，但又不僅限于學校資源提供的發(fā)展路徑，因此對于他們來說，獲得學校培養(yǎng)機制的肯定是自己在自我發(fā)展道路上的一個順理成章的結(jié)果，而不是追求目標。這類學生需要學校具有較為廣闊的發(fā)展空間和較為充足的資源實力來激發(fā)學生自我發(fā)展的主體性意識，以便這類學生在不同方面的發(fā)展能夠各取所需。

三、學生主體性激勵的培養(yǎng)方式

從以上分析中我們不難看出，不同的學生在高校自我發(fā)展的動機不同，造成的發(fā)展路徑和效果也不同。這三類學生在主體性激勵過程中的側(cè)重點不同，動機甚至并不具有太強的相關(guān)性，如果用單一理論去解釋這三類學生的主體性體現(xiàn)形式并討論學生主體性激勵的培養(yǎng)方式，可能會不夠全面。因此本文將使用斯金納的強化理論、弗魯姆的期望價值理論和麥克利蘭的“三因素”理論來分別闡述學生主體性激勵的不同培養(yǎng)方式。

1.以行為強化激勵保障型動機。斯金納的強化理論認為，人的行為是可以后天習得的，因此環(huán)境對行為的塑造十分重要。“在操作性條件反射中，行為因為結(jié)果而變化。”[3]通過操作性條件反射，我們可以對培養(yǎng)對象進行訓練，使之逐漸向我們期望的行為發(fā)展，并逐步具備我們期望的某種能力。強化理論是在“反應→刺激”模式的基礎上形成的，實用價值也十分明顯。由于保障型動機的學生在素質(zhì)能力培養(yǎng)中較為被動，如果要激發(fā)這類學生的主體性意識，需要有明確而較為剛性的培養(yǎng)規(guī)則。在這個規(guī)則中學生發(fā)現(xiàn)其主體性意識必須被激發(fā)，否則將不能完成他們對自己的最低要求。學校除了期待這類學生生發(fā)出發(fā)展型動機，也需要能夠“保底”的教育手段，保證“沒有一個學生掉隊”。斯金納的強化理論就是具有較強操作性的指導理論，比如通過上課點名來保證學生到課率，不完成平時作業(yè)就拿不到日常考勤分數(shù)，作弊將直接給予留校察看處分等等。當然，消極強化的效果更為明顯。但是，僅僅依靠強化效應而忽略保障型動機的學生可能具有的其他動機，也是不全面的。

2.以目標管理激勵發(fā)展型動機。學生在走進大學校園的時候都對未來的自己有所期望，最后在受教育過程中可能會有所調(diào)整，對自我發(fā)展的不確定性也會越來越明顯。學校制定能讓學生積極參與自我發(fā)展的“目標”及其考核機制，引導學生參與到素質(zhì)能力的培養(yǎng)，對于具有發(fā)展型動機的學生重新確立自己的目標有著十分重要的導向作用。維克托·弗魯姆的期望理論認為，人之所以愿意參與某項工作或完成組織目標，是因為這工作和目標會幫助他們達成自己的目標，滿足自己的某方面需要。行動對人的激勵程度等于對結(jié)果的預期價值乘以達成該目標的期望概率，即激勵=效價×期望值。為了激發(fā)學生參與素質(zhì)能力培養(yǎng)的主體性意識，一方面我們要讓學生意識到某類培養(yǎng)方案或者平臺對于他們的某方面發(fā)展是十分有利的，另一方面也要讓他們感受到這個目標在自己的期望中是能夠達到的。同時也要注意讓學生們意識到這些目標不是人人都能達到，以此形成培養(yǎng)的區(qū)分性。

3.以成就動機激勵自主型動機。研究動機的權(quán)威專家戴維·麥克利蘭的三因素理論認為，一個人較高層次的需要和社會行為動機來源于以下三種需要，即權(quán)力需要、成就需要、親密需要。而他又發(fā)現(xiàn)成就動機正是人身上追求某一目標的特性或傾向，即“個人在做事時與自己所持有的良好或優(yōu)秀標準相競爭的沖動或欲望”。當求成需求大于避敗需求時，成就動機和行為就會凸顯。而社會上大部分人對于追求的后果無所謂，只有少部分人喜歡并樂意通過追求和挑戰(zhàn)來獲得成就的快感。我們不難看出，有著成就動機的學生，更易成為主體性激勵的人群，其自主型動機很容易被激發(fā)，甚至通過本人的自省就可以調(diào)動起來。因此培養(yǎng)這類學生的主體性意識，對學校和教師的要求也較高。一方面，學校要提供這類學生較多的可選的培養(yǎng)方式和平臺，幫助其更好地發(fā)揮自主選擇和利用資源的能力；另一方面，教師要有針對性地引導其合理利用資源，同時安排好自己的發(fā)展通道。

在對學生的主體性進行區(qū)分激勵的同時，我們也應注意兩點。第一，學生的素質(zhì)能力培養(yǎng)動機不是單一的，準確地說應該是傾向于保障型、發(fā)展型或自主型動機。具有較為明顯的保障型動機的學生在某些時刻也會參與發(fā)展型動機激勵之下的素質(zhì)能力培養(yǎng)，自主型動機傾向的學生可能也會在某類培養(yǎng)要素上以保障型動機激勵自己的主體性參與。

第二，將學生的主體性激發(fā)分為以上三類并不是說哪一類學生劣于某一類。自主型動機較強的學生干部可能不見得是工作高效而成績優(yōu)良的學生，發(fā)展型動機的學生可能并不能把握好自己的目標效價，保障型動機的學生卻可能較為出色地完成學科內(nèi)任務從而激發(fā)自己的發(fā)展型動機或者自主型動機，使自己的專業(yè)能力更加扎實。

參考文獻：

[1]姚從軍.科學發(fā)展觀視域下的大學生素質(zhì)能力提升研究[J].教育與人才，2010，（3）：35.

[2]劉風華，劉欣.主體性教育思想的價值走向及其意義[J].教學與管理，2013，（2）：11.

[3][美]弗里德曼，舒斯塔克.人格心理學：經(jīng)典理論和當代研究[N].北京：機械工業(yè)出版社，2011：164.