教育不是灌輸，而是點燃火焰

陳永華

自從實施新課改以來，我們每一位教育工作者都擁有了一種全新的素質教育理念。我們知道無論是“杜郎口中學”，還是“洋思中學”，他們都是新課程理論背景下教學模式改革的成功者。這些教學改革的成功者，都是改變了以往的課堂教學模式，在課堂上教師不再是口若懸河的講者，學生不再是昏昏欲睡的聽眾。

筆者所處的學校通過多年的摸索和實踐，并在實踐中不斷總結，不斷完善，形成并擁有了自己的教學模式，這種教學模式以“學生自學—檢查自學—探索思考—老師點評”為主要流程來進行課堂教學。下面我將自己在實施這一教學模式時對每一環節的認識，談一些自己的看法，與同行交流。

一、課前預習與課堂自學有機結合

我們在集體備課時，總是在討論，“先學后教”中的“先學”，到底是讓學生課前預習好還是課堂自學好。我認為這兩者之間并不矛盾，而是相輔相成的關系，“先學”不是二選一，不是單選題，而是將二者有機結合起來。

預習有以下特點：首先預習是在課前完成，時間充足，學生根據自己的閱讀能力、理解能力、自學能力合理分配時間。對于好學生來說，預習10分鐘就夠，但對于后進生而言，完成自學任務可能需要半小時的時間，而在課內，自學時間是很有限的。其次，預習是課外自學，學習的空間比較大。對于一些舊知的回顧，新知的困惑，可以查閱資料、請教他人，但在課內自學，有限的幾分鐘內，只能解決有限的問題。所以預習可以為課堂教學打下基礎。

但是，預習是在老師的監督之外完成，有一部分學生對預習從思想上不夠重視，行動上不到位，預習對一部分學生流于形式，效果不明顯。因此在課前預習的基礎上，課內再留5到8分鐘的時間自學，這種自學是在教師的指導下，學生圍繞學習目標、緊扣自學指導進行獨立學習、有針對性地學習。這種課堂自學，可以給那些沒有完成預習任務的學生一次自學的機會。對于那些已經完成預習任務的學生，這種課內補充的自學并不是簡單重復，而是研讀、探究，同時他們又多了一次思考、歸納、整理的機會，多一次思考，就多一分收獲。

課前預習應與課堂自學有機結合起來，才能將教師的預設和學生的預設達成統一。

二、精講精練不是少講少練

新課程改革不僅要求教師要保證學生理論知識的掌握，更要注重學生的能力培養，讓學生積極主動地參與到學習中。課堂不再是教師的主營陣地，課堂的真正主人是學生。新課改要求將課堂還給學生，培養學生的自學能力。所以，教師在教學中也要做出相應的調整，引導自學的前提下還要保證學生順利自學。尤其在數學課堂上，老師設計的精講精練就能有效幫助學生完成自學任務。

然而，在具體的教學實踐中，總是能聽到有些教師在課后討論，我不敢講，怕講多了，搶占了學生活動的時間；也有老師感嘆，由于講得太少，有些問題學生又沒搞清楚。這是大多數教師在新模式新課堂中的困惑。我認為精講不是少講，更不是不講。精講是改變過去那種滿堂灌、教師一講到底的教學方式，凡是學生能看懂的，不講；凡是學生自己能自學的，不講；凡是學生能探索出結論的，不講。精講要在“導”和“點撥”上下功夫，引導要準，點撥要精，激發學生的求知欲。而對于重點內容或難點困惑，教師不僅要花時間多講，而且要講清講透。

“精練”是指教師把總結的問題提煉后，通過課上課下練習給學生更多練習的機會，并加以指導，以 “練”提高學生理解、鞏固知識的能力。精練不是少練，要精選練習題，在不重不漏的前提下覆蓋面要廣，本著做一道會一類的目標篩選習題，但精練也不等于搞題海戰術，不是加重學生的作業負擔，而是在保證質量的情況下找典型題、代表題，在內容上要緊緊結合所學內容并有適當的延伸，在題型上要新穎多樣，難度較大的習題，可由學生討論合作解決，來鞏固課堂教學成果。因此“精練”是知識轉化為能力的關鍵。

三、探索思考不能流于形式

在摸索新課程的道路上，也許我們走了一些彎路，一開始大家都認為，新課改就是讓學生討論，讓學生合作，于是一有問題，教師發號施令：“開始討論”。教室里一片嘩然，實際上沒有什么意義。我認為發現問題、提出問題之后，給學生一些考慮問題的時間，等學生經歷了一個考慮的過程，產生了思維的火花，帶著自己的想法進行合作討論，才能從真正意義上實現思維的交流。

課堂上怎么教？對各種顯露的問題，要盡可能把問題交還給學生，教師通過指導讓學生自己解決，只有這樣學生才可以得到深刻的認識。在探索思考中，在學生都不能解決問題的狀況下老師再加以引導和指正，老師做輔導，學生做主導的去完成。這樣老師的任務也不再是大包大攬地給出答案，而是通過引導，帶動學生“兵教兵”“老兵教新兵”，引導學生尋找問題，發現問題，通過教師學生間的互助，讓學生知其所以然，培養學生獨立自主發現、解決問題的能力。

四、沒有學困生，只有差異

科學家做過這樣的研究：他們教五只獼猴做動作，其中三只獼猴學會了，另兩只獼猴沒學會。是不是這兩只獼猴蠢一些呢？科學家換了一種方法來教這兩只獼猴，這兩只獼猴也很快學會了。研究者用多種方法對多只獼猴進行了反復試驗，得出結論是：猴子的聰明程度沒有太大的差別。人的教法是有差別的。

幾乎每個老師都說過這樣的話：“某某生，人是很聰明，就是學習不好?！甭斆鞯珜W習不好，其影響原因可能來自于習慣、態度、方法、基礎、家庭因素等方面。當然，也有教師教法的差異。所以我認為因材施教這一教法尤為重要。

五、課堂教學中的評價

我認為教學評價需要注重學生的個性差異，合理運用激勵性語言，有效調動學生的積極性。教學評價是有學科特點的，在數學課堂上要捕捉學生回答問題的亮點。比如，在探索問題時，張三最先探索出結果，發現了一個定理，老師不妨就將這個定理叫“張三定理”，這既是對學生思維探索的肯定，同時也讓學生加深了記憶。再比如，引導學生全面考慮問題時，可以這樣說“你回答的角度很獨特，我們能不能再從其他角度來解讀這個問題呢？請同學們試一試?！边@樣一來，既肯定了發言的學生，同時激發了其他學生的積極性，留給更多學生展示自我的機會。

如果老師經常用“很好”“你真棒”等評價語言，并且經常在課堂上出現，便成了教師的口頭禪。相對來說，學生會對評價語產生免疫。所以教師在評價時應少一點絕對，多一點相對；少一點限制，多一點引領；少一點嚴密，多一點空間。對成績優異的學生，應多一些啟發和引導；對中等生，多一點欣賞和鼓勵；對待后進生，教師更應該時刻注意抓住時機在他們表現好的時候給予最大限度的真誠表揚，讓他們也能像其他同學一樣充滿自信、愉快地投入到課堂學習中。這樣給予學生合適的評價，學生自然會產生向上的動力。

愛因斯坦曾說過：“如果把學生的熱情激發起來，那學校所規定的功課，會被當作一種禮物來接受。”所以教育不是灌輸，而是點燃火焰。作為一個新課改理念下的教學工作者，我們應該攜帶火種走進課堂，做一個隨時準備點燃火焰的智者。

編輯 孫玲娟