高職院校學業不良大學生社會支持與主觀幸福感的關系

黃濤　陳立民

摘要：本文旨在調查高職院校學業不良大學生的社會支持狀況，及其與主觀幸福感的關系。本文采用《領悟社會支持量表》和《幸福感指數量表》，對600名高職院校學業不良學生進行調查，并根據調查結果提出一些教育教學建議。

關鍵詞：高職院校；社會支持；大學生；主觀幸福感

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）39-0041-02

主觀幸福感是積極心理學研究領域的重要研究方向，人們也越來越關注于積極的心理態度。以往的研究均表明，生活事件、家庭關系、朋友關系、自尊等均是影響主觀幸福感的因素，但是社會支持與主觀幸福感之間有什么樣的關系卻很少涉及。

由于現在入大學的門檻越來越低，招生越來越有壓力。高職高專學校的學生入學質量（成績與素質）比以前有明顯降低，高職高專學校中管理者面對越來越多的學業不良學生。學業不良學生在生活和學習上均出現越來越多的問題。因此，高職高專的學校管理者必須根據學業不良學生的特點，圍繞學業不良學生的各種影響因素進行分析研究，同時可以采用針對性的方法去幫助學業不良學生[1]。本研究試圖去探討在高職院校當中，學業不良大學生的社會支持情況，以及社會支持與主觀幸福感的關系。

一、研究方法

1.研究對象。隨機選擇職業院校600人為研究對象發放問卷，回收583份有效問卷。其中，男生318人，女生265人；大一353人，大二230人。

按照以往的研究，該文統一將學業不良的操作性定義界定為：（1）學生總體智商在85分以上；（2）學習成績按期末各科平均成績排序，處于年級后10%之內；（3）沒有明顯的精神疾病與軀體疾病。

2.研究工具。（1）社會支持量表。該量表通過參照姜乾金編制的《領悟社會支持量表》進行，主要改動是將“領導、親戚、同事”改為“老師、同學、親戚”。該量表由家庭支持、朋友支持、其他支持（老師、同學、親戚）三個分量表組成，每個分量表含4個條目。社會支持總分由三個指標的分數相加而成，分數越高，得到的總的社會支持程度越高[2]。（2）幸福感指數量表。幸福感指數量表用于測查受試者目前所體驗到的幸福程度。此量表包括兩個部分：即總體情感指數量表和生活滿意度問卷[3]。總體情感指數與生活滿意度的一致性為0.55。總體情感指數與另一種幸福感測查的相關為0.52。（3）程序。在實施問卷的過程中統一指導語進行測量。并對施測后所得的數據采用SPSS13.0軟件統計包進行處理。

二、結果分析

1.學業不良大學生社會支持與主觀幸福感在性別、年級上的差異。

由表1可以看出，女生和男生相比，在家庭支持、其他支持和幸福感上上得分明顯高于男生，其中其他支持得分差異邊緣顯著；大二學生在庭支持、其他支持和幸福感上得分高于大一學生，尤其在幸福感上得分邊緣差異顯著。

2.學業不良大學生主觀幸福感與社會支持各水平的關系。

表2顯示，社會支持三個水平間在0.01水平上差異顯著；幸福感與朋友支持呈顯著的正相關。

3.社會支持各指標對主觀幸福感的多元回歸分析。

采用逐步回歸法，其他支持、朋友支持與家庭支持進入回歸方程，決定系數R2為0.213，表明社會支持能預測總體情感指數的21.3%。

三、討論

1.學業不良大學生社會支持與主觀幸福感的性別和年級差異。研究表明，在高職院校學業不良大學生中，在社會支持中，男、女生在其他支持（領導、親戚或同學）分量表上差異邊緣顯著，說明在其他支持上，女生更不容易獲得領導、親戚和同學的支持。女生由于其社會角色的不同，其他支持上對于女生施加了更多的壓力，認為女生應該有好的成績，而對于男生方面，因為社會角色的不同則寬容很多；在年級差異方面，大二的學業不良學生在幸福感的得分上差異邊緣顯著，大一新生剛剛從高考中解放出來，因為考取的是高職院校，不是本科院校，很難在短的時間內取得成就[4]；大二學生普遍認為學業在大學并是特別重要的，上網、游戲、戀愛或者兼職是大二階段的主題。學業不良大學生整體主觀幸福感水平不高（男：M=8.65，SD=1.54；女：M=8.85，SD=1.62）。學業不良大學生作為一個特殊群體，由于成績太低，他們對自己的期待和目標更加迷茫，不自信，無論在學習或就業上有著比一般大學生更多的壓力，所以主觀幸福感也不高。在對主觀幸福感的研究中，我國學者的研究也涉及到性別因素對主觀幸福感的影響。如鄭雪等對廣州大學生主觀幸福感的研究中，對男女大學生的主觀幸福感進行比較[5]，統計結果表明，男性和女性在幸福感的體驗上不存在顯著的差異。

2.社會支持各指標對主觀幸福感的多元回歸分析。以社會支持的不同來源為自變量，對相關數據進行多元回歸分析。結果顯示，在對主觀幸福感及其指標的作用上，社會支持的來源不同，預測力不同，其中，對主觀幸福感指標的預測力最大是其他支持。筆者認為其原因是：在社會支持的家庭支持和朋友支持來源中，大學生沒有出現顯著的差異，但不同的社會支持對于主觀幸福感及其指標的貢獻是不同的。

四、教學建議

本次調查對于如何對高職院校學業不良大學生進行心理干預提供了應對策略。在日常的學習生活中，作為學生的直接管理者和傳授知識者，老師應給予學業不良大學生更多的耐心、細心和責任心；家長對于學業不良學生應給予更多的鼓勵與期望，成為大學生健康成長的引導者；主觀幸福感的目標理論認為，重要目標的實現對于生活滿意度有著明顯的促進作用。學業不良的大學生在來自學校和家庭的壓力下被迫學習，經常體驗到挫敗感。在目標的設置中，教師需要根據學業不良學生的實際情況，建立適當的短期可以實現的學習成績水平，讓大學生體驗到成就感；學業不良大學生的主觀幸福感偏低，很多學生在自信心、人際交往等方面有著不同程度的心理問題。學業不良大學生屬于大學生的特殊群體，教師在平時的思想政治教育中，要多通過談心以取得學業不良學生的信任，并根據他們的心理特點和問題提出相應的咨詢解決方案，幫助學業不良大學生改善在自信心和人際交往等方面的心理問題。

參考文獻：

[1]沈烈敏.學業不良的相對性涵義及測定的實證研究[J].心理科學，2004，27（1）：88-91.

[2]甘雄，金鑫.自尊與社會支持對大學生主觀幸福感影響的研究[J].齊齊哈爾職業學院學報，2008，（4）.

[3]張強，陳麗嬌，趙虎.大學生社會支持與心理健康的關系[J].中國健康心理學雜志，2004，12（6）：403-408.

[4]黃濤，陳立民，于小五.學業不良高職生社會支持與自尊狀況調查分析[J].邢臺職業技術學院學報，2011，28（2）：68-70.

[5]嚴標賓，鄭雪，邱林.社會支持對大學生幸福感的影響[J].應用心理學，2003，（4）：22-28.