高校教學質量評價體系建設路徑探析

李陽熙

摘 ? ?要：教學質量評價是人才培養質量保障的重要途徑。文章從增加外部評價與細化內部評價的視角，提出了完善高校教學質量評價體系的建設路徑，并進一步指出合理運用教學質量評價結果的建議。

關鍵詞：教學質量;評價體系;路徑;高校

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）12-0070-03

教育部曾多次提出要完善教師教學考核機制，當前我國各大專院校也都非常注重教學質量的管理提升，采取了形式多樣的教學質量考核評價方法，一般來看，多采用督導聽課和學生打分的方式，內部評價占主導。結合我國高校教學管理經驗，參考外國有價值的評價方法，筆者認為應該構建一套包括外部評價和內部評價在內的校內外共評的評價體系。

一、校外教學質量評價體系建設

（一）校外教學質量評價的內涵

外部質量評價體系指獨立于學校之外，又不同于政府行為的學術評價以及與學校專業相關的行業協會評價，廣義地說，也包括了社會用人單位及家長的反饋渠道建設。考察的對象既包括每個教師的教學質量，也包括由此構成的各專業整體教學質量。

借鑒國外的一些外部評價思想和模式，如日本的第三方評價機構——大學基準協會、大學評價與學位授予機構、高等教育評價機構，評價基準由這些第三方機構制定，學校可根據自己的類型和具體要求自主選擇一家機構對學校的教學質量進行外部評價[1]。德國高職院校教學質量和水平的外部評價監控主體包括了行業協會以及經濟界、企業界和社會各用人方面。英國有獨立的民間監督與評價系統，如泰晤士報、金融時報、商業企業、專業團體等民間組織和新聞機構，從民間立場直接組織專家進行評價，指標設計含教學、科研、圖書及計算機支出、優秀本科畢業生、畢業生就業等，具有較高科學性和社會信度[2]。這種質量評估通過科學的實施流程將高校教育質量推向較高層面。

（二）校外教學質量評價的實施

參考國外外部評價的做法，結合我國的實際情況，筆者提出執行方案如下：外部評價可匯總高校已有的較好的執行基準，由第三方建設一套綜合完整評價體系，上報各級教委審核，在行政力量的干預下，集合社會評價主體嚴格執行。設想成立由區域內高等學校的校長、副校長、知名教授、行業協會、對口就業單位、家長等社會人士組成的評估委員會，委員會下設具體項目的評價小組，對教師及專業進行評價。

針對教師評價指標，設立合格教師專業標準，劃分大師級、優秀級、普通級，同時從專業組織、專業知識、專業技能三個維度對每個級別的標準做出詳細具體規定，便于委員會操作，也使學校教師有明確的目標可循。針對各專業，評價指標體系應該涵蓋行業協會的評判、用人單位評價及家長滿意度訴求。設立優秀、良好、普通、不合格四個層面，分別從專業建設情況、整體就業情況、學生實際能力三個維度設立評價標準。

（三）校外教學質量評價的意義

校外教學質量評價具有客觀性、針對性、實用性。符合企業需要、社會需求，應該是教育質量評估的一種重要支點。歸根結底，高校的各種舉措和措施都是為了提升學生的學力和實力，學校要與社會用人單位、企業聯動單位、行業協會建立溝通渠道，了解專業標準和職業標準，走校企結合、產教融合之路，著力突破實踐能力這個薄弱環節。當前，我國有600所大學要改建為應用型職業技術大學，在這一大變革時期，我國的教育質量評估必須盡快建立完善的運行體系。

二、校內教學質量評價體系建設

校內教學質量評價指高校內部制定相應的評價制度和項目，進行自我檢查評估，通過評估實現學校的自我監控和提高。它分為教學管理部門評價、教研室評價、教師自評、學生評價。

（一）教學管理部門評價

教學管理職能部門組織調動專家、同行、督導，對教師的課堂教學、工作業績、學生成績進行評估。教學管理評價是由多方共同完成的，分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分，可采用量化打分的形式。

知識評價由本專業專家、督導針對教師的課堂教學進行評估。主要針對教師課堂的教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段等要素進行評估。過程評價由同行、教學管理職能部門針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的修養、工作態度等;職責包括教師的工作職責、工作任務等;業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等。

需要注意的是，時下社會對科研、教改引進評價體系的爭議很大。“非走即升”的清華大學解聘風波使教學和科研哪個重要的話題再次被引爆。當然，決不能以科研代替教學，大學的首要功能是通過教學對學生進行知識傳播和教育。但是高校教師既肩負著教書育人、傳播知識的職責，也承擔著探究知識、拓展知識的使命，甚至還要促進文化傳播，引領社會發展[3]。在教學過程中不斷思考探究，才會將前沿知識和科技帶給學生。所以，對待科研教改，關鍵在于平衡好教學和科研以及課堂內外評價因素的權重，對于教學型教師，科研在評價體系中不適宜占有較大比例，它和其他評價因素的存在是保障教師課堂外工作的付出，督促教師自我發展，不停鉆研，調動教師參與學校各項活動的積極性。

效果評價是把學生作為評估對象主體來量化教師的教學效果，包括人文精神的評價和實踐應用能力評價。美國重視通過學生在學業、態度、信念、能力、公民責任感等方面的表現進一步去評價教師;日本通過學生的進步情況來對教師的業績或績效進行評價，通過學生各方面取得的進步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去評價教師[4]。

學生有沒有被啟發對問題進行思辨，有沒有在回答錯誤的情況下被鼓勵，在理想信念、思想觀念上是否得到引導，這是對教師心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的評估;學生是否參加社會活動、參加各類競賽、有無小發明小創造，這是對教師培養學生社會意識、創新意識、動手實踐能力的評估。以學生的進步和主動、健康、全面發展來評估教學，這是我國高校評價體系所欠缺且有待加強的，學校需要在與學生的共同成長中為社會做出貢獻。

（二）教研室評價與教師自評

不能忽視教研室在評價過程中占有的重要地位，教研室是以學科為單位的，它將由共同專業背景的教師組織起來，實行教學資源的分配和管理，它是教學管理組織的基層單位。同樣，也不能僅把教師作為評價體系中的對象和客體，教師是多元評價體系中重要的一環，教師要認識到自己是評價的主人，自己的專業成長、教育素養的提高只能靠自身努力才能實現。發揮教研室的作用，重視教師自我評價，可切實提高教師教學水平和質量。

教研室評價是建立教師互相借鑒的平臺，教師自評是教師自我解放的機遇。在開學初的教研室活動中，應提倡教師制訂發展計劃。發展計劃是教師本學期完成的工作目標、自我提升的目標和未來達到何種水平和高度的目標，可分為近期目標和遠景目標。目標的設定直接影響教師的工作效率，是教師學習進步的動力，甚至決定教師未來的成就。在學期期末的教研室活動中，提倡教師作自我評價式反饋，自我認識、自我總結，對照開學初提出的目標，總結本學期的工作和完成效果，并且介紹方法經驗，明確距離遠景目標的差距。完成技能目標者會產生內心滿足感和進一步前進的動力;未完成目標者，教研室和其他教師幫助其提出改進方案，讓教師在自我認識和自我評價中得到發展。

美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗+反思。這種評價方式區別前者量化打分形式，它強調的是評價過程，重視教師自我檢查、評價、反饋、調節，是一種總結性評價。學校給教研室一定比例的評分權重后，也發揮了教研室基層管理的作用。

教師的學術工作是一種高級智力活動，我們提倡為教師營造穩定、寬松、自由的環境，這種讓教師既為客體又為主體的教學評價活動，才是正確的評測工作價值取向，變評價的效果壓力為內部質量提升動力，讓教師在別人的經驗中獲得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。

（三）學生評價

學生評價是整個教學評價體系中的重要部分，他們是教師教學的直接感受者，對教師的教學狀況和效果有最全面的接觸和了解，能基本反映學生的基本需求和教師的教學狀況。在校園內建立學生評價制度，關心學生的情況和感受，以學生作為評價主體，評價教師課堂教學、師生關系、課外輔導、社會活動等，以學生的立場和眼光來評判，這是學生權利的體現和保障。學生評價制度的作用，除了支撐教師教學質量評測的功能性價值外，還培養了學生負責任的精神，參與校園共建的主人翁意識，具有發展性價值和社會性價值。學者艾斯町（Astin）認為，通過參與大學治理，培養學生擁有成為有效公民的技能和態度是大學義不容辭的責任，是公民教育的一部分[5]。

學生評價的一般做法是，在學期結束前，教學管理部門組織學生代表，對任課教師的教學質量按指標量化評價。這其中有幾個事項是需要注意的。

一是學生的選取。一般高校在校本科生可達一兩萬人，不可能全部學生參加測評。有的學校選擇教師任教的某一個班級整體測評，然后計算出平均值作為評測結果。這種評測雖然易行，但因學生的學習成績、學習態度有所差異，所評測出的教學質量的準確率會有失偏頗，特別是在二表本科的院校內尤其明顯。建議針對不同的評價內容選取不同的學生類型。比如關于課上教學的評價，要挑選學習成績在每個專業各班前十名的優秀學生，杜絕以心情好惡打分的情況，保證所評結果的相對客觀;關于課下輔導和社會活動的評價，要挑選班級干部、校園活躍分子;關于師生關系、思想引導的評價，可隨機選擇學生代表。學生分類評價可使結果更趨于準確、公正。

二是評教的起評點。大多數院校學生的評價體系中規定了評教指標所占的比例，但是鮮有規定優秀、良好、一般、合格的段線，學生評價的起評點不一致，這也會導致評價結果的不客觀。細化指標、設置段線、評測過程中強調起評分可最大限度地避免這種分數差異。

三是指標的設定。學生評價的效果與評價項目和指標有很大關聯性。有調查表明，教師的教學態度、授課能力、是否學到東西是影響學生評價的前三位因素，打高分的首要原因是教師的課堂教學嚴謹和教學幽默風趣，打低分的原因是教師教學枯燥乏味和教師責任心差[6]。可以看出，經過長久的相處，除了學識，學生更為看重的是教師的人品和態度。那么在學生評價的指標設定上，教師的授課內容權重不宜過大，可以設置形象舉止、教學熱情、師生關系、社會活動、人格品質等這些可以很好體現評價結果的指標。一個教師如果學識淵博，并且能夠以認真的態度、飽滿的熱情講學授課，并且關心學生、關愛學生，那么教師的人格魅力自然會給其增分。

高校教師評價是一種綜合性的評價，以課堂教學為主，又不單單局限于課堂教學，它延伸擴展到教師從事教育教學活動的方方面面，所以評價體系應該力爭實現全方位、多角度，使評價主體多元化、評價指標多元化、評價方式多元化。

三、教學質量評價結果的運用

高校如果僅僅單純地用考核結果對教師晉升、獎金進行干預，雖然對教師有所激勵，但也給教師造成了極大的精神負擔，產生不和諧氛圍，本末倒置了手段和目的。一個有效的高校教師教學質量評價結果是綜合了內外部評價，充分考評教師教學的全面情況的評價。那么，如何對待評價結果？教師評價發展史上有兩種價值取向：一是獎懲性評價，二是發展性評價，二者在價值判斷上沒有優劣和好壞之分，均有各自的運用條件和價值依據[7]。我們的教學質量評價結果要綜合兩種價值取向，賦予獎懲機制新的內涵。

獎。一是樹立榜樣、傳播推廣，肯定其優勢，使其產生成功感和自信心。二是對教學排名在前、教學質量優異的教師給予津貼、福利、評優上的傾斜，鼓勵教師不斷進步，保障其積極性。

懲。不是粗暴地扣工資、津貼，不是簡單地公布排名靠后者，刺激教師的自尊心，而是要找到教師教學質量相對落后的原因，了解教師的實際困難和想法。考核評估的目的是提高教師教書育人的質量和效果，獎懲只不過是實現目的的手段。對于評估結果，管理者真正要思考的是學校應該做出何種努力、給予何種政策來幫助落后教師建設、提高自己。比如暫停授課一段時間，為其量身制訂盯課、參加實習實踐等學習計劃，出臺提高教師質量的政策，幫助教師重新站回講臺。這樣才能達到評價的目的，促進教師發展，促進學校整體教學質量和實力的提升。就像美國教育研究者斯塔弗爾比姆（Stufferbeam）所說：“評價最重要的意圖不是證明，而是為了診斷和改進。”[8]

中國教育部部長杜玉波指出：未來中國高等教育發展的戰略重點必然放在提高質量上，要從以規模擴大為特征的外延式發展轉到以質量提升為核心的內涵式發展上來。教師教學質量評價體系的功能在于衡量教師的知識水平、能力素質、科學精神、職業道德和責任品格，促進教師的終身發展，從而使學生的能力、心理和價值觀全面發展，獲得更好的學業成就，提升高校的競爭力。把握評價體系的構建原則，建立合理有效的評價體系，通過學生、教師、高校的共同發展，帶動國家、社會、人類的發展。

參考文獻：

[1]孫穎，劉紅，楊英英.日本職業教育質量外部評價的經驗

與啟示——以高等專門學校為例[J].外國教育研究，

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[2]章淑君.國外高職教育教學質量外部保障與監控的做法

及啟示[J].江蘇廣播電視大學學報，2010，（3）.

[3]姜朝暉，朱四倍，胡樂樂.“清華解聘風波”是一面多棱鏡

[N].中國教育報，2014-08-01.

[4]全國教育科學“十一五”規劃國家社科基金教育學一般

課題“教師評價指標體系的國際比較研究”成果公報

[N].教育文摘周報，2013-03-27.

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[6]呂小訊等.高校教師教學質量評價學生調查問卷結果分

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[7]孫德芳.教師學力：專業評價的新標準[J].教育研究與

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[8]李仲斐.“學生評教”工作的探索與實踐[J].中國高等教

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