真“生動”，親身感受探索過程

甘琦

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）24-0095-02

現今，小學數學課堂中不見了“滿堂灌”，卻又出現了不少的“滿堂問”和“滿堂議”，其教者不分內容性質、不管課型不同、不論知識難易、不視個性差異等，凡課都“慣性”地套用“問”和“議”，或一問一答，或“哇哇”的滿堂議論，看似學生活動有余，其實是表面的一種假活動，缺乏深層、本質探索知識的活動；看似發揮學生主體，其實是假象的一種泛主體，缺乏主動、自主獨立的親身探索過程，致使教學節奏緩慢，環節松弛，“教浮于面”缺乏有深度的數學思考，效率低下。

數學教學不應拘泥于某一種外在形式，形式只是本質內容的載體和顯現，教學活動是豐富多彩、變化靈動的，學生在積極參與學習活動過程中，教師應因勢利導，適時調控，“問”有思考，“議”有深度，絕不能泛泛而問、平淡而議；“問”和“議”多精心于教師的預設中，也應隨教學的發生而“動態生成”，“問”在時機，“議”在關鍵。學生主體地位的真正落實，依賴于教師主導作用的有效發揮，“問”和“議”應置于教師的有效主導調控中，絕不是“懶教”的替用法，“問”在引導，“議”在主體，真真切切使學生活動，確實發揮主體的自主探索，在有效的活動中感受探索過程。

一、游戲探索活動課堂

魯迅在《風箏》中寫道：“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使。”游戲是出于兒童的天性，是誕生于世向外界學習的“圣書”，它能使兒童活潑、健康、聰明。心理學研究證明，孩子可以通過游戲，更好的與外界的其他人和事物接觸與交流，對于孩子們形成一種健康、陽光的心理狀態有著至關重要的作用。小學低年級學生仍處于這樣的過渡階段，加之數學知識又比較抽象，往往很難理解，學起來也深感枯燥無味，課堂中引用游戲輔助教學，在“玩”中學，將枯燥無味的知識變得有趣、生動，對學習知識、掌握知識是十分有益的。

蘇教版數學一年級上冊《10以內數的加減法和減法》一單元，在教學例1：“3+2=5”后，我設計了游戲“找朋友”的一組練習：小學生頭戴寫有“2+1、5、4、4+1、2+3、3、2+2、2”等不同算式或數的帽箍，伴隨著“找呀找呀，找到一個好朋友”的旋律，齊算共“玩”，參與游戲的同學還得邊算邊找，彼此找到各自對應的好友，站在講臺前讓大家評判對錯。教學例2：“5-2=3”后的練習，不等老師發話，學生就喊起了“找朋友，找朋友”，在找朋友的游戲中鞏固了“5以內的減法”。

教學中引用游戲活動，學生興趣盎然、緊張歡笑、其樂融融；“玩”中學習，“樂”中探索，知識直觀感性，理解深刻，掌握牢固，學得輕松自如。

二、問題探索活動課堂

學起于思，思源于疑，疑解于問。疑問是思維的火種，它可以開啟思維，促進思維的活躍和加速運轉，有疑才能打破頭腦中的平靜，激起思維活動的波瀾。亞里士多德曾說：“思維是從疑問和驚奇開始的”，“疑”能引起學生心理上的認知沖突，促進學生“苦思冥想”、積極思考和主動探索，故“發現問題遠比解決問題更重要”。

《數學課程標準》在“總目標”的“解決問題”中提出：“初步學會從數學的角度發現問題和提出問題，綜合運用數學知識解決簡單的實際問題……”數學教學中，培養學生“問題”意識，啟發學生提出問題，由“問題”導引學生探究知識，尋求其“問題”的解決方法。目標明確，探索定向，使學生在探究活動過程中獲得數學知識，增強解決簡單實際問題的能力。

教學六年級《圓柱和圓錐》第一課時，當學生初步掌握“圓柱上、下兩個面是完全相同的圓形”后，有學生問道：“老師，圓柱上、下兩個底面的面積相等嗎？”

“相等！”“當然相等啦！”還沒等老師發話，其它學生已“七嘴八舌”作出了如此回答。

“兩個面完全相同，面積就相等，那你能用什么方法加以證明嗎？”教師不加評判，隨之引導學生就此深入探究。

課堂立刻寂靜了下來，學生兩眼迷惑、張口結舌、抓耳搔腮，不知如何作答。

片刻后，又有學生嚷開了：“上、下兩個面完全相同，面積就相等唄！”

此時，有學生試圖用“不容懷疑”的事實來說服老師，便開始動手操作，對自己圓柱體模型進行剪、量、比、疊等，并不由自主地小聲議論起來：

“把上、下兩個底面剪下疊在一起，看是否完全重合”“量一量上、下兩個底面的直徑，看直徑是否一樣長”“也可以量半徑的長”“折出上、下兩個底面的對稱軸，看折痕是否相等”……

火候已到，老師抓住時機質疑：“上、下兩個底面完全重合，說明什么？直徑或半徑相同又說明什么？那對稱軸的折痕是什么？”經過一番談論、釋疑，使學生知其所以然。

學生經過動手探索，用不同的方法加以證明其提出的問題，再經過老師的質疑，從而十分清晰并掌握了“圓柱上、下兩個面是完全相同的圓形，其面積必然相等”這一結論。

三、自主探索活動課堂

《數學課程標準》指出：“學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程……引導學生獨立思考、主動探索”。教學中不能僅憑教師的“口傳”替代學生的活動，不能以教師的思維替代學生的思考，不能用教師的眼光替代對學生的觀察，教師應時刻保有“主體”意識，充分發揮學生的主體作用，給學生提供上述一系列活動的時機和空間，啟發引導學生主動探索、獨立思考，分析推理、判斷歸納出數學概念和解決問題的基本方法。

六年級上冊《長方體和正方體》中例8：“容積單位”的教學，依教材是直接告知學生：“容積是1立方分米的容器，正好盛水1升。容積是1立方厘米的容器，正好盛水1毫升。1立方分米=1升，1立方厘米=1毫升”。

在教學這一內容時，我沒有簡單告知結論了事，而是采用“活動探索、驗證歸納”的方法，讓學生自己得出其“確信無疑”的換算關系。

教學前，每個小組事先準備的學具有：500ml刻度燒杯、1立方分米玻璃槽、1升啤酒杯、一個盛水臉盆等。

活動要求：通過實驗驗證，探究“升、毫升、立方分米、立方厘米”之間存在著怎樣的換算關系？并及時作好記錄。

實驗活動開始，每個小組的學生都忙碌地“動”了起來，將液體倒來倒去，反復不斷地做實驗，經過數次的驗證后，每個小組都得出了結果，期待著與老師交流反饋：

組1：我們組將啤酒杯裝滿1升水，往1立方分米的玻璃槽中倒，剛好裝滿，說明1升=1立方分米；

組2：我們組把500毫升的水倒入1立方分米的玻璃槽中，倒2次正好裝滿，用500毫升€？=1000毫升，就是1000毫升=1立方分米；

組3：我們組是把1立方分米的玻璃槽裝滿水，倒回到500毫升燒杯中，也是倒了2次就倒完了，說明1立方分米中有2個500毫升，就是1立方分米=1000毫升；

組4：我們小組先把1升啤酒杯裝滿水，再倒入1立方分米的玻璃槽中，剛好裝滿，不多不少，說明1升=1立方分米。

……

這里“立方厘米”與“毫升”的換算關系無法通過實驗加以驗證，除其單位較小，難以找到學具的原因，還主要考慮到學生活動不僅是肢體的，更重要的是思維活動，應培養學生的猜測、計算和推理能力。因此，我在教學時有意留下了活動的“空白”。

“那‘立方厘米與‘毫升有什么換算關系呢？誰知道？”老師啟發引導學生在已有的知識基礎上進行合情推理。

片刻，一個平時一直較為“靈光”的學生一邊舉手，一邊嘴里喊著：“我知道！因為，1升=1000毫升，1立方分米=1000立方厘米，又1升=1立方分米，也就是1000毫升=1000立方厘米，所以，1毫升=1立方厘米?！?/p>

推理的多精彩啊！老師情不自禁的為他鼓起了掌。

“聽懂了嗎？”誰再說說？

……

而后，另一學生也舉了手，說道：“把500毫升的水倒入1立方分米的玻璃槽中，倒2次正好裝滿，說明每次倒出500毫升的水，只能裝到1立方分米玻璃槽的一半，就是500毫升=0.5立方分米=500立方厘米。所以，1毫升=1立方厘米?！?/p>

老師頻頻點頭，由衷地豎起了大拇指道：“說得真好，給他掌聲！”

上述的教學設計，既有真切的動手探索，又有嚴密的合情推理，既增強了學生的動手能力，又使他們學會了獨立思考，不失為“容積單位”教學的一道亮麗風景。

教學實踐證明，課堂中的學生活動要“真”；思考須“深”；討論有“質”；問題求“精”；探索講“效”。只有這樣的活動課堂，才能使學生在經歷探索的過程中獲取數學知識和數學能力。

（責任編輯 劉 馨）