“一桶水”與“一條河”的新辯

崔志鈺

有一個教育隱喻大家都耳熟能詳：要給學生一杯水，教師自己就得有一桶水；要給學生一桶水，教師自己就得是一條源源不斷的河流。這一隱喻教師似乎都坦然接受，很少有人提出異議，外界也普遍認同。

這一隱喻的道理是分明的：教師必須學高、身正，必須有比學生高得多的知識儲備，比學生寬得多的教育視野，方可肩負起“傳道、授業、解惑”的重任。這一隱喻包含兩層含義，其中第一句話單純強調教師的知識儲備要遠大于學生，所謂“聞道有先后，術業有專功”，教師必須聞道在前，方可傳道，術業專功，方可授業、解惑；第二句話則對教師提出了更高的要求，面對學生的巨大學習需求，教師唯有不斷引進“源頭活水”、保持知識的適時更新，方能勝任持續的“傳道、授業、解惑”重任。正是在這一隱喻的引導下，現實中出現了一些看似合理卻又頗具爭議的做法，如讓教師和學生同考一張試卷或者讓高中教師考高考試卷、初中教師考中考試卷，借以測試教師的“含水量”或“水深”，一旦教師考試分數低于學生，即意味著教師的“含水量”少于學生，教師就無法滿足學生“喝水”的需求，就直接影響到教師的“合法性”，教師的尊嚴必受損。可以預見，如果教師作為一個“給水者”的身份依舊，教師作為課堂唯一“水源”的局面不改變，課堂就難以實現真正的變革。

但從現代教育學視角，我們就能分明地感覺到這條隱喻背后的理念偏差。這條隱喻完全站在“師本”視角，聚焦教師的“含水量”，將教師的“含水量”與學生的“吸水量”關聯起來，似乎只要教師的“含水量”高，學生的“吸水量”就大，而要保證學生的“吸水量”，就必須不斷提高教師的“含水量”。事實并不盡然，有的教師雖然“水”平很高，學富五車、才高八斗，由于沒有恰當的“給水”方式，教師可能想倒也倒不出，學生想喝也喝不上，如此，即便教師是條源源不斷的“河流”也不能保證學生就一定能獲得“一桶水”，可見，教師的“含水量”與學生的“吸水量”并非線性相關。當然，如果教師連“一桶水”也沒有儲備，是斷難解學生之渴，因此，教師必須具備一定的“水”平，而且必須不斷提高自己的“水”平。

如果我們將視線轉向學生，切實關注學生有沒有“渴”，什么時候“渴”，以及“渴”的程度，教師根據“旱情”采用不同的“水策略”，幫助學生“解渴”。這種“水策略”的核心思維是：由教師“給水喝”向學生“找水喝”轉變，由教師強行“灌水”向學生自主“喝水”轉變，由教師一次讓學生“喝個夠”向學生“適度解渴”轉變，課堂不再是“知識的殿堂”，而是師生間“一段獨特的生命歷程”。學生通過尋找“水源”，選擇喝水的工具和方式，決定喝的水量，教師則在學生找水迷路時提供指引，在學生喝水嗆時施以援手，在學生無端消耗水時加以阻止，在學生喝到水時加以勉勵。如此，課堂上的“河流”不止一條，“水源”不止一處，“水具”不止一個，并不是學生一渴教師就給水喝，也不是學生一渴就一定有水喝，每個學生都必須經歷尋水和取水的過程，每個學生都有屬于自己的獨特尋水之路、取水之法，這也決定了每個學生的“喝水量”并不相同，有的可能部分“解渴”，有的可能完全“解渴”，當然也有個別摸不著門道的難以“解渴”。如此，教學就不再是“一桶水”還是“一條河”的問題，而是若干條河的問題，教師充其量僅是其中的“一條河”。

當我們糾結于教師是“一桶水”還是“一條河”時，我們看到的只是課堂生態系統中的一條“食物鏈”，教師是唯一的“生產者”，學生則是眾多的“消費者”。只有一條“食物鏈”的生態系統是相當脆弱的，“生產者”的單一與“消費者”的多樣始終是無法調和的矛盾。真正強大的生態系統應該形成縱橫交錯的“食物網”， “生產者”眾多，“消費者”多樣，“食物網”復雜，可見課堂決不應該是“一桶水”“一條河”，而應是阡陌縱橫的水系。課堂如果是“一桶水”，這桶水必將干涸，課堂如果是“一條河”，這條河必定是一潭死水，只有若干條河相互交叉融合形成“水系”，才能保證課堂生態的持續優化。

如果說教師要有“一桶水”，這“一桶水”也是自動飲水機中的“一桶水”，教師不需要把水倒入一個個杯子中讓學生喝，教師只需要把“一桶水”放在飲水機上，讓學生自由地獲取；如果說教師要有“一條河”，這“一條河”決非一條“小溪”，而是與各大水系貫通的河流，尤其是隨著大數據時代的來臨和信息化浪潮的沖擊，教師的這條“河”應當如同一個門戶網站，學生通過這條“河”，可以自由進入到各大水系去遨游，學生如果“口渴”，可以盡情地獲取和享受。

“一花一世界，一水一海洋”，透過“一桶水”與“一條河”之辯，折射出不同的教育價值取向，而不同的教育價值取向必將對課堂生態產生廣泛而深遠的影響。

本欄責任編輯 邱 麗