基于因子分析的高職教師教學關鍵能力實證研究

朱伯倫

摘要：本文基于浙江省十余所高職院校專業教師教學能力的調查數據，通過因子分析，在諸多變量中找出隱藏的具有代表性的因子，歸類高職教師教學能力指標體系的關鍵因子，形成“高職教師教學關鍵能力結構體系”，為高職教師教學能力標準的制訂建立基礎，就高職教師教學能力的發展路徑進行思考。

關鍵詞：高職教師;教學能力;因子分析

中圖分類號：G715 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）42-0023-03

隨著國家職業教育發展綱要的推進與實施，以“能力本位、校企合作、工學結合、可持續發展”為核心的高職教育的辦學理念對高職專業改革起到了根本性的指導作用。而課程始終是教學的核心，教育領域中的一切改革最終都將影響和歸結到課程改革。“基于工作過程”、“項目化”課程、“教、學、做”一體教學模式改革成為當今課程改革大趨勢。教師作為教育第一線的執行者，其教學能力是否能實施和落實人才培養工作，體現“高等性、職業性、技術性”的高職教育客觀要求，成為高職教育成敗的重要因素。借此，研究高職院校教師教學能力的發展具有重要的意義。本研究將從高職教育改革與師資建設的實際要求出發，依托于課堂改革提出要求，通過調查及數理統計分析，解構高職教師教學能力要素，明確教師教學能力結構及相應的重要性的程度，進而形成“高職教師能力標準”，為開展相應的實施驗證進行理論探索。

一、高職教師教學能力指標體系的建立

本研究從教師教學能力要求和高職教育本質屬性對教師提出的要求出發，構建了“高職教師教學能力指標體系”（表1）。設定與教學監控能力、教學認知能力、教學操作能力、實踐指導能力“四項能力”相關的12個能力內涵要素指標，以對高職教師教學能力有比較全面、完整的把握和認識。

二、高職教師教學關鍵能力結構實證分析

本研究依據“高職教師教學能力指標體系”設計問卷，于2015年針對浙江省內10余所高職院校的專業教師進行了教學能力的專題調查，回收問卷368份，剔除填寫不完整、選項類同問卷，有效問卷309份。

1.因子分析路徑。本研究依據上文形成的“高職教師教學能力指標體系”相關的12個能力內涵要素指標（如表1中“三級指標”），進一步細分為31項變量來考察調查人群的教學行為（表2），以對高職教師教學能力有比較全面、完整的把握和認識。課題通過因子分析（圖1）在諸多變量中找出隱藏的具有代表性的因子，歸類高職教師教學能力指標體系的關鍵因子。

2.KMO和Bartlett的檢驗。經過對問卷題型的相關度，KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，如表3，本研究KMO的值為0.926，Bartlett的球形度檢驗的卡方系數為4540.112，顯著性達到0.000水平，表示適合做因子分析。

3.對變量的主成分分析。為了提取上述31個變量中的“關鍵”因子，課題組采用了因子分析。通過這些公共因子來反映高職教師教學能力問題。

提取方法：主成分分析。

由表4可知，第一個因子的特征根值為11.362，解釋了原有31個變量總方差14.121%，前6個因子的累計方差貢獻率為58.575%，并且只有它們的取值大于1，說明前6個因子基本包含了全部變量的主要信息，因此可選擇前6個因子作為“高職教師教學能力關鍵因子”。

4.旋轉成分矩陣分析。本研究根據旋轉成分矩陣中相應教師教學能力變量的“載荷”情況，歸類了相應的六個公因子。例如，表5中所示第4個公因子主要反映了“課前的計劃籌備”有較大載荷，說明第4個公因子綜合反映這方面的變動情況，并將其命名為“課前籌劃”。

通過以上因子分析，課題組提煉、歸類了高職教師教學能力指標的關鍵因子，形成了“高職教師教學關鍵能力結構體系”。

三、對“高職教師教學能力標準”構建的思考

就高職教育的本質屬性來看，其人才培養過程應該體現“教育性”與“職業性”的有機融合。“教育性”體現在其人才培養的過程要有知識導向，是一個專業思維培養的過程;“職業性”典型地體現在其對學生實踐動手能力的培養。高職人才培養目標描述為“高素質技能型人才”，就要求它的人才培養質量要比傳統本科更凸顯技能優勢，而比“中職”又具備不可比擬的“專業素質”，這種技能與專業素質兼容的優勢，應體現在高職生面對崗位具有更好的適應力、發展力，能用專業的思維去應對職業技術發展的復雜場景，吸收職業技術發展的新元素，創新自身的崗位工作。這就要求作為高職教師，在專業知識、專業項目研究、實踐經驗、實踐指導等方面具備綜合的能力，能在課堂教學組織過程中達到讓學生“動腦”與“動手”的要求。基于對高職教育本質屬性的認識，結合本研究結論，課題組認為可以依據“高職教師教學關鍵能力結構”形成高職學校的教師教學能力標準，用于教師教學能力測評和教學業績的考核，來不斷引導與提升教師對高職人才培養的適應性。具體可按照以下的邏輯思路進行設計。

參考文獻：

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