翻譯教學的“整合·融通·交互”

馬琳

摘要：從教育生態和社會建構主義視角，探討翻譯教學過程中理論與實踐“整合”、語言與文化“融通”、建構與技術“交互”的教學革新理念，通過分析學生翻譯能力多維培養途徑，提出主題式、內容式、任務式“三位一體”的翻譯教學模式，以期提高大學翻譯課堂的教學質量和效度，踐行培養學生語言素養、創新實踐和批判思辨能力的教學宗旨。

關鍵詞：翻譯教學;教育生態;整合;融通;交互

中圖分類號：H319.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2015）12-0132-02

引言

《英語類專業本科教學質量國家標準》（2015）衡量英語專業教學質量的目標性原則是學生要“學會認知、學會做事、學會合作和學會生存”，既要培養學生跨文化交流和學習研究能力，又要兼顧學生創新、實踐、思辨能力的培養[1]。這對革新英語專業翻譯教學模式有重大啟發和指導意義。本文從“整合”“融通”“交互”三方面展開，闡述主題式、內容式、任務式“三位一體”翻譯教學的實踐途徑。

一、知行兼修——理論與實踐“整合”

翻譯教學往往落入“理論”和“實踐”兩張皮的窠臼。囿于學時、師資和學生英語水平等限制，翻譯教學內容偏重在語言形式和功能層面機械轉換，教師執著于翻譯策略和技巧的剖析、舉例，學生則機械記憶，照貓畫虎地強化訓練，將標準譯文奉為圭臬，以通過考試為最高目標。這種只言片語、散句離段的雙語互譯會使學生“只見樹木不見森林”，束縛學生的翻譯視野，不利于反思探究精神的培養。翻譯教學提倡“整合”理論與實踐，讓學生“知其然又知其所以然”，但翻譯理論流派林立，各自爭鳴，難以一言蔽之，有些更是抽象艱澀，對本科翻譯實踐沒有指導意義，所以教師不必面面俱到，應甄選辨別，根據課堂教學內容，巧借時機，將相關翻譯理論引入，拿捏把握的尺度以學生“實用、能用、好用”為準，多則空而枯燥，學生難免消化不良而厭煩。翻譯教材多在語言形式框架下分章劃節，按詞匯、句子、段落的翻譯等教學順序，中間串聯釋義法、增譯法、分譯法等翻譯技巧，學生難免狐疑抱怨，認為翻譯的時候應該大展拳腳，筆隨心走，為什么要被這招那式的翻譯技巧束縛住手腳？此時教師不妨拓展學生對翻譯理論的了解，說明教材的架構是參考翻譯語言學派，借助應用語言學和比較語言學研究成果，力求詞匯、語法、語義和句法上的對等，使翻譯實踐更加精確、客觀。但當進行到篇章教學的時候，學生譯作呈現出生硬死板、佶屈聱牙、中式英語、漢語歐化等現象，源語文字形式如緊箍咒一般，讓學生亦步亦趨、機械互譯。這時教師適時介紹德國功能翻譯理論[2]如何擺脫對等轉換的語言學翻譯方法，通過兼顧文本功能分析和跨文化交際語境，為翻譯實踐指引了新方向。學生也許只是管中窺豹，但頭腦中開始有了將原文置于語言環境和文化背景之下的意識，開始有意識分析文本功能和風格、翻譯的目的、譯者的角色、譯文的忠誠和交際功能、可選的翻譯策略等，多思而視角開闊，自然就發揮出翻譯創造力了。

二、追本溯源——語言與文化“融通”

如果說語言是工具，那翻譯就是用工具來鑄造溝通異域文化的橋梁。就翻譯而談翻譯，行之不遠。只有將翻譯理論和實踐置于學科交叉、文化交融的宏大背景下，才能博采眾長，厚重精深，這也是翻譯教學為何要“整合”語言與文化的原因。流行翻譯教材都會辟出一章專論“文化與翻譯”，開篇就堂皇地列出“文化”的數條權威定義;之后從翻譯角度，在微觀層面對中西文化差異略舉幾例，比如顏色詞的內涵差異、動物的文化象征不同等;之后是連串的例子演繹歸化法、異化法、折中翻譯法，來應對翻譯中的文化差異;最后號召學生加強中英雙語文化修養。這種教學內容安排流于外顯、微觀和表面，缺乏內隱、宏觀和深層的探究，想以例子羅列來堆砌道理，卻又不能窮盡所有例子，由此得出的理論技巧缺乏普適性，同時又沒能拋磚引玉、引人深思，沒有勾起學生自主探究的學習興趣。如果不對教材內容亦步亦趨，而將視野拓寬到“語言、思維、文化”的廣闊層面上，課程導入部分以生動例子帶出問題，以問題驅動思考，以思考勾起興趣，將為學生課后自主探究打下基礎。比如可以引用1972年美國印第安納大學邱梁黃（Liang-Hwang Chiu）教授有關東西方思維差異的試驗。教師可以在多媒體上展示一張圖片，上面有一頭牛、一只雞和一堆草，讓學生指出哪兩個物體更接近或者應該被分為一組。（大多數研究者將試驗結果解讀為東方人注重互助、和諧和人際聯系，西方人強調獨立、自主和個人主義。）學生參與回答之后，教師可以追問，思維是文化的反映，語言是思維的呈現，這對跨文化翻譯有什么啟示？這時學生就能輕松聯想到，為什么舅、叔、伯、姨夫等漢語翻譯成英文都是uncle的原因了，因為中國文化重“關系”，所以親戚的稱呼自然名目繁多。同理，在處理中英句子互譯時，學生會了解漢語句子重意合，多為“竹式”結構，短句羅列，邏輯隱含;而英語重形合，多為“樹式”結構，主句分明，攀附從句，不能缺少邏輯連接詞。教師此時可追問這與東西方文化的歷史起源是否有關？英譯漢時，要將“樹式”英語句子轉成“竹式”漢語句子，可以從文化與思維角度尋找原因么？

三、合作交流——建構與技術“交互”

從教育生態學角度，理想的大學課堂應該是教師、學生、教學內容和教學環境之間依存交聯、互惠共生、持續發展的動態平衡[3]。但現實中的翻譯教學難免有種種不盡人意之處。如何改革教學模式、促進教學相長、培養學生翻譯能力，已成為翻譯教學亟待解決的問題。美國語言學家Kiraly認為社會建構主義尤其適合翻譯教學和培訓，因為翻譯能力是“一種技巧與才能的多面復合體，來源于社會建構，創造與天賦兼具”[4]。翻譯教學應該創設真實情境，通過個人的體驗經歷和知識的合作建構，力圖與現實世界接軌。所以，翻譯課堂應該以學生為主體，關注學生的需要、學習風格、目標動力，賦予學生自主創新的權利，以此激發學生的主人翁意識和自我價值感，形成終身學習的內驅力。教師則充當引導、監控、促進、協助、參與和評估的角色，教師的“放權讓位”不是對學生的“放任自流”，而是通過基于教學主題、內容、任務的實踐活動，促進師生、學生間的交流、合作與互動，營造情感融洽的學習氛圍，提升學生的學習責任感和自主性，最終獲得滿足職場所需的翻譯能力。中外學術領域對“翻譯能力”的界定沒有統一的標準，其中PACTE翻譯能力模式[5]是較為權威、全面、頗受譯界青睞的理論成果。該理論界定了構成翻譯能力的六方面知識：雙語知識（詞匯、語法等）、語言外知識（百科知識、行業領域知識等）、翻譯從業知識（翻譯項目運作等）、翻譯工具（文獻資源、網絡技術等）、翻譯策略（翻譯決策、規劃、控制、問題處理等）、心理生理因素（認知思維、情感態度等）。

基于社會建構主義的交互教學理念和翻譯能力的多維培養，以通過教學改革提高課堂教學有效性為切入點，筆者提出了主題式、內容式、任務式“三位一體”的翻譯教學模式?！爸黝}式”教學踐行“授人以漁”，以學生為主體，以先學后教的“翻轉”課堂為手段，依次圍繞“詞句段翻譯”“篇章文體”“文化與翻譯”“翻譯理論策略”“翻譯技術工具”“譯文審校評價”“翻譯執業流程”等教學主題制作微視頻、提綱要點、案例分析、實踐拓展，上傳網絡教學平臺，學生課前自主學習，課堂通過教師答疑解惑，交流討論，將知識內化吸收，提高課堂效率。“內容式”教學提倡“自主探究，建構反思”，以英語為媒介工具，涉獵并翻譯其他學科領域語篇，比如經濟、金融、科技、貿易、法律類文本，這與國家倡導培養復合型、實踐型、應用型翻譯人才的理念契合。教師精選涵蓋各類題材的語篇庫，上傳qq等社交媒介的群共享，學生根據個人能力、興趣自主選擇適合自己的語篇，利用參考文獻、在線字典、百科全書、搜索引擎等技術資源，獨立進行語篇分析、翻譯策略選擇并完成翻譯任務，將雙語文本發布在自己的博客、qq空間等社交媒體上，隨附翻譯過程中撰寫的反思日志，總結自己的經驗體會?！叭蝿帐健苯虒W側重“協作互動，交流碰撞”，學生以小組為單位承擔翻譯任務（項目），虛擬翻譯公司運作流程，各自扮演負責人、譯者、審校、客戶等角色，從譯前與客戶溝通、任務分包、制作共享術語表，到譯中利用論壇、BBS、微信、qq等交流互動，答疑解惑，監控進度，協商譯文，到譯后的提交成果、撰寫任務報告等，使學生獲得真實情境的翻譯實戰體驗，培養團隊精神和翻譯綜合能力。教師在教學過程中隱性參與、監控引導、答疑解惑、啟思明智，并采用兼顧過程與結果的動態形成性評估方式，客觀科學地評價學生的翻譯實踐能力和學習效果。

結語

以“整合”“融通”“交互”為翻譯教學理念，主題式、內容式、任務式“三位一體”教學模式是實現翻譯教學有效性和培養學生翻譯能力的教學革新嘗試，課堂生態環境復雜多變，任何教學模式的探索都不是一勞永逸、守成不變的，需要在教學實踐中持續精微深化，以實證研究支撐理論成果，來促進翻譯教學的發展完善，提高英語專業人才培養質量。

參考文獻：

[1]仲偉合.《英語類專業本科教學質量國家標準》指導下的英語類專業創新發展[J].外語界，2015，（3）.

[2]馬會娟，苗菊.當代西方翻譯理論選讀[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3]康曉蕓.談教育生態學視域下的英語翻譯教學[J].教育探索，2013，（7）.

[4]Kiraly，D.. A Social Constructivist Approach to Translator Education： Empowerment from Theory to Practice[M].Routledge，2000.

[5]仝亞輝.PACTE翻譯能力模式研究[J].解放軍外國語學院學報，2010，（9）.

（責任編輯：劉東旭）