質疑

孔榮生

【關鍵詞】質疑 小學數學 題型

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）12A-

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一次偶然的機會筆者看到女兒做的一道連線題：

連線題是小學數學練習中出現的一種題型，這種題型一方面考查學生對運算規律的初步感知，另一方面以連線的方式豐富練習的形式，避免計算的單調與枯燥。而這道題上隱隱的擦痕說明了女兒對原來的答案也有所考慮，于是，筆者問女兒：“為什么將‘700+100÷2與‘（700+100）÷2連起來？”女兒的回答讓筆者非常意外：“我也感到他們不可能相等，但是其他的都連起來了，就剩下這兩個式子。”剩下的兩個一定要連起來嗎？一道題目折射出了學生對數學結果的盲從，對教師權威的盲從。學生普遍認為練習題目都是有答案的，甚至答案都是唯一的，所以從不對此表示質疑。這讓人不禁發問：學生的質疑精神去哪兒了？

疑是學之始，質疑是問題產生的源泉，是學生逼近數學真實的助推劑，是進行數學合作學習和探究交流的基礎。那么，是什么淡化了學生天生的質疑意識？又是什么阻礙了學生質疑能力的發展？筆者認為，一切問題產生的根源都應回到教師的“教”來反思。

一、質疑需要一個生態的課堂環境

在傳統的課堂教學中，知識與思想的傳遞是單向的，學生處于被動接受狀態，是接受知識的容器。教師主導作用的過度發揮，導致學生對教師心存敬畏，缺乏心理安全感。在這樣的課堂環境中學生缺少敢于質疑、發表不同見解的精神也就不足為奇了。因此，要培養學生的質疑精神，需要首先建立民主、平等、寬松的師生關系。師生之間只有建立起了寬松和諧的人際關系，才能讓學生勇于發表自己的看法，提出自己的疑問，展現個性化思維。此外，教師的評價與激勵可以保護學生對知識探究的欲望，呵護學生的好奇心，從而使學生勇于質疑，敢于發表獨特的見解。總之，要想營造有利于質疑生長的課堂環境，需要我們放下師道尊嚴，用心貼近學生，傾聽他們生命拔節的聲音，包容他們成長過程中出現的“意外”。

二、質疑需要一個開放的探究空間

教師的身份權威、知識權威是學生所依賴、所崇拜的，但這卻是培養學生質疑精神的“攔路石”。如果知識通過知識權威單向傳授，就會使學生處于被動接受的狀態。在這樣的獲取過程中學生是無“疑”的。這樣獲得的知識對于學生而言也是不真實的。要想達到培養學生質疑能力的目的，需要教師營造一個開放的探究空間，讓學生經歷知識發生、發展、形成的過程，從而在過程中發現問題、提出問題、解決問題。

例如，在教學四年級上冊《找規律》時，教師出示兔子與蘑菇、手帕與夾子、籬笆與木樁的情境圖。

師：你能提出哪些數學問題？

生1：圖中一共有多少只兔子？有多少只蘑菇？

生2：一共有多少塊手帕？用了多少個夾子？

……

師：你還能提出什么問題？

生3：兔子比手帕多幾個？

生4：老師，我認為他的問題沒有價值，今天我們學的是找規律，應該研究的是兔子與蘑菇的關系，我發現蘑菇正好在兩只兔子中間。（通過質疑，將問題集中到研究對象上）

師：那還得研究誰與誰的關系呢？它們之間存在什么樣的關系呢？

（讓學生先自主探究，然后全班交流）

……

師：我們發現了一一間隔的規律，你還有什么問題嗎？

生：如果沒有最后一個兔子，那是不是一一間隔排列呢？

師：這個問題問得好，這樣兔子還比蘑菇多一個嗎？

……

學生在開放的探究活動中發現規律，在質疑追問中呈現規律，這樣的學習過程是鮮活的、真實的，也是充滿數學思考的。在這樣的探究過程中生成的每一次質疑，成為逼近知識內核的每一個拐點。由此可見，疑的產生是需要思考空間的，我們要為學生提供一個自主、開放、思辨的探究活動空間，給質疑以豐潤的土壤，這樣學生才能在不斷質疑中思考、探究和發現。

三、質疑需要一份持久的培養意識

怎樣才能讓質疑成為學生的一種主動意識？這是教師必須考慮的問題。質疑不同于技能，它不是訓練出來的，它更像一種意識形態，一種根植于學生數學素養上的意識形態。一種意識的養成是一個持之以恒的過程，需要經過一段時間的意識強化。如文首所提到的連線題，如果我們在平時練習中減少設置答案唯一性的習題，經常增加一些結果多樣性、方法多樣性、答案不確定性等學習資源，學生就不會對答案唯一性和確定性產生依賴。

很多年前那道“船長的年齡”著名數學問題，很多孩子都算出了結論，卻很少有人質疑題目的合理性，這在當時掀起了一陣對中國教育的反思。如今，二十多年過去了，情況會有多少改觀呢？筆者曾經再用女兒做過的題目對學生做測試，發現只有極少部分學生最后對題目產生質疑。可見，質疑意識需要教師有意識、有目的、有計劃地培養，且像連線題那樣的開放題應該經常出現在學生的學習中，而不是蜻蜓點水似的偶爾勾起學生的回憶。畢竟，意識的形成需要一定時間、一定數量的刺激與影響。

四、質疑需要一份足夠的教學自信

學生的“疑”如果都是教師預設好的，那么學生很容易就成為獲取知識過程中的旁觀者。教師預設好疑問，這在一定程度上說明教師不愿，或者不敢讓學生質疑，是怕學生“質”出“意外”，讓自己無法處理。教師為什么會有這樣的擔憂？因為教師缺乏學科自信，缺乏足夠可以解決問題或引導學生的教學智慧，所以擔憂自己無法調控課堂上生成的意外。這一點在上公開課時表現得較為突出。由此可見，教師的學科自信、教學自信是促使學生形成質疑能力的保障。

如在教學《圓的認識》中時，一教師出示現實生活中的圓，并揭示課題。

師：今天我們來認識圓，你已經知道了圓的哪些知識，還想知道什么呢？

生1：我知道圓的線是彎的，以前我們學的圖形都是直的，生活中有很多圓，我想知道為什么。（教師將問題寫下來）

生2：我還想知道那條彎曲的線的長度，這條線應該叫做圓的周長。它能像長方形、正方形一樣有計算方法嗎？

生3：我想知道圓的面積怎么求。

生4：圓應是平面圖形，它有哪些特征？我只知道它中間有個點是圓心，它還有半徑、直徑。

生5：生活中為什么有那么多圓？

師：是呀，人們為什么愛創造圓呢？我們身邊的自行車、汽車的輪子也是圓形的，為什么呢？

……

師：這么多問題，我們一節課研究得完嗎？憑著我們學習平面圖形的面積經驗，應該從哪個問題研究起？

生：從圓有哪些特征開始，我知道什么是半徑，……

在這個過程中教師將所有的問題寫下來，引導學生對問題進行整理，打破課時限制，以學生問題為主線，貫穿學生認識圓的整個單元，既貼近學生實際，又保護了學生對未知的探索欲望。教師之所以有這樣的設計，是因為他對圓的知識能夠整體把握，有著足夠的學科自信；是因為他對學生生活經驗和學習經驗能夠準確把握，有著足夠的教學自信；是因為他能對課堂生成及時巧妙地調控引導，有著足夠的課堂自信。

質疑是學生創新思維的具體體現，是學生理解數學的真實展現，是學生必須具備的數學素養。在平時工作中，我們應努力為學生創設寬松、民主、和諧的課堂氛圍，讓學生在開放、自主、探究中敢于質疑。

（責編 黎雪娟）