從教師發展階段理論看教師專業發展

文/呂冬梅

摘　要：卡茨(Katz,L)將在職教師(任教五年及五年以下)的發展分為求生、鞏固、更新、成熟四個階段，每個階段教師發展的特征都有所不同，那么教師在每一階段要著重解決主要問題也是不同的。

關鍵詞：教師發展階段；師生關系；自我更新

從教師發展階段理論看教師專業發展

文/呂冬梅

摘要：卡茨(Katz,L)將在職教師(任教五年及五年以下)的發展分為求生、鞏固、更新、成熟四個階段，每個階段教師發展的特征都有所不同，那么教師在每一階段要著重解決主要問題也是不同的。

關鍵詞：教師發展階段；師生關系；自我更新

作者簡介：呂冬梅，西北師范大學教育學院，課程與教學論專業碩士研究生，研究方向：課程理論、教師專業發展、農村教育。

中圖分類號：G650

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)11-0208-01

對于教師發展的階段，不同學者從不同的角度做了劃分。本人認為教師專業發展的重要階段在教師任教的前期，這一時期是為教師專業發展打下基礎的時期。本文采用卡茨(Katz,L)在職教師的階段發展論，對教師專業發展進行進一步分析。[1]

一、卡茨(Katz,L)在職教師的階段發展論

卡茨(Katz,L)將在職教師(任教五年及五年以下)的發展分為求生、鞏固、更新、成熟四個階段，如下圖所示。

階段名稱時限 主要特征1.求生階段(survival)任教開始一、二年原來對教學的設想與實際有差距,關心自己在陌生環境中能否生存2.鞏固階段(consolidation)任教第二、三年有了處理教學事件的基本知識,并開始鞏固所獲得的教學經驗和關注個別學生3.更新階段(renewal)任教第三、四年對教師重復機械的工作感到厭倦,試圖尋找新的方法和技巧4.成熟階段(maturity)任教三至五年習慣與教師角色,能較深入的探討一些教育問題

1.卡茨(Katz,L)在職教師的階段發展論

我們可以看到，卡茨(Katz,L)將在職教師(任教五年及五年以下)的發展分為.求生(survival)、鞏固(consolidation)、更新(renewal)、成熟(maturity)四個階段，每個階段教師發展的特征都有所不同，那么，教師在每一階段要著重解決主要問也是不同的。

二、教師在階段發展中的任務

在求生階段，剛剛開始任教的教師處在一個適應階段，這一階段教師主要是處理理想與現實之間差距的問題，教師關心的是能否在新的工作單位生存下去，能否在學校站穩腳跟。也就是說教師在任教的剛開始兩年精神上是處于緊張狀態的，教師在逐漸地了解學校，了解學生，了解新的工作環境。這一階段不僅教師處于求生階段，在適應新的工作環境，而且學生也處在適應教師的過程中，也是學生對教師由陌生到熟悉再到了解的重要時期。這一時期是建立良好師生關系的重要時期，關系到教師和學生雙方今后的學習和生活。在這一過程中師生雙方都在“試探”著，師生的心理都保持著一定的距離。

那么教師該如何做才能促進自己的專業發展呢？教師處在這一階段主要應處理好以下關系：首先，處理好理想與現實的關系。理想與現實之間是有差距的，現實的工作環境往往與之前所設想的是不同的。這一階段教師要做的就是不斷調整自己以適應新的環境，教師只有不斷適應新的環境才能在自己的專業發展中奠定良好的基礎。其次，處理好與學生之間的關系。教師教學對象是學生，每天相處的最多的也是學生，只有與學生建立良好的關系才能為自己的工作打下堅實的基礎。那么，在任教初始時期教師更應該積極了解學生，與學生交流，建立師生之間的純粹的、十足的“我一你”關系，亦即“包容”和“共享”關系。要達成這種關系教師要從以下四條途徑入手：1.確立“人”的存在為教育之本的理念；2.師生之間的相互信任；3.教學方法的合理選擇；4.調節好師生之間的距離。[2]

在鞏固階段，任教二、三年的教師渡過了求生階段，有了處理教學事件的基本知識，并開始鞏固所獲得的教學經驗和關注個別學生。也就是說教師開始從教學情境中運用自己的教學經驗進行教學，同時也關注個別學生并試圖從多角度了解學生，期待自己的教學更加適合學生的發展。在此時，對于學生來說應該積極的與教師交流，和教師之間相互了解。這不僅對教師的發展來說很重要，同時，對于學生來說，這也是一個了解教師的機會，是為了自己學習順利進行的必要準備，只有了解了教師，了解教師的教學風格，才能更好地組織學習。

更新階段和鞏固階段是教師專業發展的重要階段。那么，在更新階段，教師要克服對教師重復機械的工作的厭倦情緒，同時進行自我心理調節，采取積極的態度進行教學，只有如此，教師在專業發展方面才會順利進行，只是采用一味的抱怨、消極情緒是不能幫助教師走出專業發展的困境的。教師專業發展進入鞏固期說明在從業的五年內教師能夠處理好自己的專業懈怠感，能夠很好地調節自己的消極情緒。那么在這一重要階段，因為教師的工作是具有情境性的，所以教師要在實際教學中不斷豐富自己的專業實踐知識。

正如伍茲(Wbods,1987)指出教師的專業實踐知識有以下幾個特點，它包括：(1)個人的：教師專業實踐知識具有高度的個體性色彩，是教師個體在教學過程逐漸發展出來的；(2)經驗的：教師專業實踐知識乃是其個人不斷經過實踐經驗的累積與重組的結果；(3)建構的：教師專業實踐知識是教師基于專業上的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程建構的；(4)再診釋的：教師不斷將既有的知識融入課堂教學中，并經過個人的重新淦釋與轉換的過程，使知識的形式符合現有的環境需求。

教師的實踐知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。也就是說在新入職教師成為熟手教師的每個階段當中，教師的發展都離不開實踐知識的獲得，教師在處理每個階段的矛盾的同時也是獲得實踐知識的過程，在這個過程教師由新手教師成長為一名熟手教師、專家教師。

那么，根據教師的專業實踐知識的特點，我們不難發現教師的實踐知識是教師在實際的教學情境中解決各種困難獲得的。那么，這就要求教師要有自我專業發展意識，逐漸走向“自我更新”取向教師專業發展道路，將自己的專業發展過程作為反思的對象；做自己專業發展的主人，為自己的發展負責；以教師內部專業結構的成長和改進為目標。[3]

(作者單位：西北師范大學教育學院)

參考文獻：

[1]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001:341.

[2]李瑾瑜.布貝爾的師生關系觀及其啟示[J].西北師大學報(社會科學版),1997.

[3]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001:272-275.