小學數學課堂提問有講究

周慧端

在日常教學中，有部分數學教師在課堂上的提問不加思考和打磨，更有甚者，還出現了錯誤的提問，使得課堂教學的效率和教學的效果大打折扣。是什么原因促成了這種情況的出現？該如何追求課堂提問的有效性？

一、講究明確適度有效率

有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生并沒有真正在動腦思考。教師提問過于隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過于簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助于學生思維能力的鍛煉，還會讓學生養成濫竽充數的不良習慣;過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。因此，要把問題設置在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。

二、講究適時追問有藝術

現實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢？筆者認為要講究提問的藝術。一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。例如，教學二上“整百、整千數加減法”時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什么等于900？”學生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什么？”便能更加深入地引導學生通過算理理解算法，取得一舉兩得的效果。二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下“長方體的表面積”時，有一道練習：已知教室的長是8米，寬是6？郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的墻壁，一共需要粉刷多少平方米？有學生這樣列式解答：8×6？郾2+6？郾2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪里？”學生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6？郾2后再乘2，所以錯了。”此時，教師語調緩慢地問：“那我就給他畫個‘×？”學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什么？怎么沒錯？”學生答：“粉刷教室的墻壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當同一個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題——行駛里程是6？郾3千米，它的計費標準是：3千米以內7元，超過3千米，每千米1？郾5元（不足1千米按1千米計算），求要付多少錢？學生匯報完常規解法后，有學生提出了自己的做法：（1）1？郾5×7=10？郾5（元），（2）7-1？郾5×3=2？郾5（元），（3）10？郾5+2？郾5=13（元）。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎蒙的。此時，教師追問：“你的依據是什么呢？”該生在黑板上畫好線段圖后，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6？郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，并把它分成7段，先按每千米1？郾5元計算：1？郾5×7=10？郾5（元），前3千米少算：7-1？郾5×3=2？郾5（元），所以應付：10？郾5+2？郾5=13（元）。”同學們聽他這么一解釋后豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。

三、講究巧設疑問有深度

數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上“小數除以整數”時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握后，教師就可以留一個問題：“如果是小數除以小數，又該如何計算呢？”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課后繼續探究指明了方向，學生的思維就不會止步。二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生一個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能復習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢？例如，教學五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者并沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數字來確定位置呢？為什么？”這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創造的過程。

提問作為數學課堂的一個重要環節，教師理應精心設計，反復推敲，每提出一個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。

（作者單位：福建省廈門市集美區新源小學 本專輯責任編輯：王彬）endprint