地理名師工作室主題教研活動策略探討

李淑春

摘要：本文通過名師工作室主題研修活動的創新實踐，構建了“方案設計—課堂行動—評議反思—方案修正—課堂行動—反思總結—撰寫案例”的基本模式。

關鍵詞：教研活動；模式創新；地理名師工作室

教研活動的基本出發點是解決教學中的問題。縱觀中小學教研活動，基本模式是“聽課—評議”，而且很多評議是泛泛評說，缺乏深刻的自我反思和明確的改進意見，更沒有后續修正行動和成果總結。會散人散，研究結束。這樣的教研活動，于問題解決和教師成長都是低效的。

為此，筆者通過名師工作室月主題活動實踐，創新活動模式，做精細教研，形成了基于問題解決的主題策劃，基于行動研究的活動流程，基于課堂觀察的問題解析，基于深度反思的成果表達，基于教師成長的研修過程等教研活動策略。

一、基于問題解決的主題策劃

一般而言，每次教研活動都有個研究主題。教研部門組織的教研活動大多有明確主題，但主題的產生大都自上而下，對課堂里發生了什么關注不夠，對教師需要什么研究不夠。學校教研組組織的教研活動，多以臨時性的問題解決為主，普遍缺乏持續關注的研究主題。

“月主題活動”是教委對名師工作室研修活動的規定動作。教研主題怎么來？需要持續多長的時間開展研究？每月臨時確定一個主題，一年下來近十個主題，究竟哪個是重點？走馬燈似的教研主題，真正有價值的棄之可惜，價值不大的又沒有專門研究的必要。如何基于問題篩選教研活動主題需審慎對待。

首先，梳理新課程改革以來的地理教學研究情況。例如，學習方式的變革已成共識，并在學校廣泛實踐，自主學習、合作學習、探究學習已在地理課堂中常見；三維目標已被廣大教師所理解，但在教學活動中實際執行的差距很大，過程與方法、情感態度價值觀目標的教學體現不夠；地理課程資源開發與應用研究，各地各校案例雖多，但對開發與運用的規律探究不夠。其次，筆者深入學校、走進課堂，在聽課與交談中發現應試教育思想的影響極深，中學地理教學所追求的最終結果還停留在知識的落實上，能力培養仍是副產品。再次，與學員共同研究篩選工作室三年周期要著力研究解決的問題，鎖定三大主題：能力指向的地理教學研究；地理教學情態目標的實現與生態道德培養的有效方法；鄉土地理課程資源開發與實踐路徑及教學指導策略。

二、基于行動研究的活動流程

依據行動研究的理論及其經典步驟“計劃—行動—觀察—評價”[1]，構建了工作室月主題教研活動模式，其基本流程是“方案設計—課堂行動—評議反思—方案修正—課堂行動—反思總結—撰寫案例”。

方案設計。執教教師圍繞研究主題選擇課題，設計教學方案。如“能力指向的地理教學研究主題”，教學設計關鍵點是核心能力的確定、核心能力達成能力鏈的分解、實現各能力點的教學內容優化與教學環節設計。

課堂行動。執教者按教學設計展開教學，將能力培養過程和能力達成情況鮮明地表現出來。聽課者從教師和學生兩個視角分別觀察每個教學環節，并填寫課堂觀察記錄表。

評議反思。執教者分享課堂執行得失。聽課者在分析課堂觀察數據基礎上，對教學設計的合理性和課堂執行情況給出評價意見。該環節成功關鍵在于教者與聽者意見的充分交鋒。

方案修訂。執教者充分消化同伴評議意見，進行深入反思，并結合團隊給出的綜合改進意見進行二次備課，形成修正案。

課堂再行動。執教者按照修訂的教學設計方案再次開展課堂行動。該環節著重看改進情況。

反思總結。工作室全體成員要對整個過程進行認真反思，幫助執教者總結成功的教學經驗。執教者寫出本次行動研究的案例，形成成果。

三、基于課堂觀察的問題解析

聽課評課最普遍的現象是粗線條地聽，憑著感覺評，過程粗放。即使有少數評課高手能細數各項得失，但客觀上阻礙了其他參與者發言。筆者在本工作室采用課堂觀察研究方法，力做精細教研。

“課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確目的，憑借自身感官以及相關輔助工具直接或間接從課堂中收集資料，并依據資料進行相應研究的一種教育科研方法。課堂觀察利用觀察量表從不同的視角解析課堂，用觀測的數據科學、理性分析課堂教學，為評課、議課和教學改進提供第一手資料。”[2]通過精細的課堂觀察，記錄課堂狀態，用數據說話，科學客觀地反應課堂教學情況。

工作室分別從教師教學行為表現和學生學習行為表現兩個視角，設計了基于能力培養的地理教學課堂觀察記錄表。教師視角的課堂觀察表主要包括能力目標、知識載體、問題引入、活動組織、教學方法、教學手段、問題反饋等內容。學生視角課堂觀察表主要包括能力目標、學習內容、活動時間、活動方式、活動過程、參與深度、反饋結果等內容。觀察項目定量與定性結合，觀察結果表達采取量化表征與質性描述結合。課后先分析課堂觀察表，寫出教學改進意見，再參與評課。

這樣的聽課、評課，過程更精細，結果更科學，參與者更有收獲。這樣的教研，不是簡單的活動，而是運用了科研方法的教學研究。

四、基于深度反思的成果表達

在經歷上述過程之后，作為教研活動已經完整，大多數教研活動至此終結，但工作室的教研活動模式還有成果表達的環節。本教研模式依據行動研究理論構建，其核心是問題解決和優化的過程。這個過程需要靜下心來深度反思，認真總結，將行動研究付諸文字，形成敘事研究成果。當然，最后優化了的教學設計、教學實錄也是極有價值的成果。

五、基于教師發展的研修過程

教研活動是學校最常見的研修方式，理應成為教師專業發展的主要途徑。但現實是盡管執教者挖空心思，其他參與者仍難有觸動，多是旁觀者。

在工作室的研修活動中，所有成員都不是局外人，需提前進入研究狀態，既要弄清教研主題，查找、學習相關資料，還要研讀執教者的教學設計，為參與研究提前做準備。在課堂行動中，必須認真觀課，填好課堂觀察記錄表。課后在分析課堂觀察表的基礎上提出有分量的評價與建議。整個過程都在主動思考、積極行動，為這堂可以生長的課出謀劃策，同時也升華自己的教學智慧。

執教教師參與更深，促進更大，成長更快。從選擇課題、教學設計到教案上網，要提前接受同伴的檢視。課后要接受同伴和專家的質疑與建議，并在深度反思的基礎上做出教學改進方案，再次上課。經歷多次課堂實踐與同伴互助，不斷自審改進，反思總結，直至寫出行動研究成果或教學案例。在反復的行動、思辨過程中，學會從研究的視角來審視自己的行動，在行動中展開研究。經歷了這個過程會有一次飛躍的發展，其進步遠勝過執教一堂被專家操控的公開課。

上述教研模式從運行實踐看，基本實現了有研究的問題，有研究的過程，有科學的方法，有研究的成果，有教學的改進，有教師的成長，逐漸從粗放教研走向精細教研。

參考文獻：

[1] 劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社，2002（2004重印）：164-177.

[2] 李營.課堂觀察量表設計中的偏失及改進策略[J].中國教育學刊，2013（5）：64-67.