高校英語專業學生口語教學策略的實證調查研究*——以武昌理工學院為例

胡麗娟，代美娟，劉怡瑋

(1.武昌理工學院，武漢 湖北 430223；2.武漢軍事經濟管理學院，湖北 武漢 430034)

?

高校英語專業學生口語教學策略的實證調查研究*
——以武昌理工學院為例

胡麗娟1，代美娟1，劉怡瑋2

(1.武昌理工學院，武漢 湖北 430223；2.武漢軍事經濟管理學院，湖北 武漢 430034)

摘要：口語水平是英語專業學生區別于非專業學生的最顯著優勢。然而，目前針對英語專業學生的口語教學策略仍不盡如人意。本文回顧了口語教學中運用的各種方法，并以武昌理工學院大二和大三的學生為研究對象，對他們的教師運用的教學策略進行了問卷調查。調查內容從學生的態度、學生的學習方法、教師的態度和教學方法幾個方面分別展開，結果發現學生普遍缺乏自律和自信、教學中缺乏真實的語言環境、且課堂上教師與學生之間時間分配不均。因此，今后的口語課堂可以更多地激勵學生表達，并盡可能地創設全真環境，使學生掌握到純正的英語。

關鍵詞：英語口語；英語專業學生；教學；實證研究

*基金項目：湖北省教育科學“十二五”規劃項目(2013B268)。

一、引言

不可否認，借助語言學家和英語教師的不懈努力，英語專業學生的平均口語水平在逐步提高。然而，英語專業學生的口語現狀遠達不到全球化帶來的激烈競爭的要求。尋求更為有效的英語口語教學法成為英語教師的首要任務，對于大學英語教師來說尤其如此。

基于嚴峻的形勢，為了更好地了解英語口語教學策略的實際情況，本文作者在武昌理工學院英語專業學生中進行了個人訪談，并根據訪談所揭示的問題設計問卷，進行問卷調查，從而展現了英語專業口語教學的現狀的冰山一角，以期給今后的英語專業口語教學改革提供寶貴的實踐基礎。

二、高校口語教學現狀和相關教學方法

(一)高校英語口語教學現狀

隨著改革開放，國人越來越關注英語學習，最初從初中開始學習英語，發展到小學，現在甚至許多幼兒園已經開始教授英語。然而在應試教育階段，在考試指揮棒的作用下，教師往往將重心放在考分上，因此很容易忽略口語教學的重要性。啞巴英語并不是個別現象，顯然這樣很難應對社會對人才的需求，尤其是英語專業的畢業生。此外中國人普遍個性內斂，往往不愿意主動發表個人的見解，這就造成口語課堂上的練習不足。高校英語專業英語口語課堂同樣存在著學生不夠重視和練習量不足等問題。

(二)高校英語口語教學方法相關研究

為應對英語口語教學困境，語言學家和外語教師們提出了一些新穎的教學法，這些教學法已使得英語專業學生的口語有了較大改善，如：

1.口語情景教學法

十九世紀三十年代至六十年代，英國應用語言學家Harold Palmer和A. S. Hornby基于結構主義提出了情景教學法。這種教學法努力創設真實的語言環境，以目標語為課堂語言并以目標語開始課堂教學，將口語視為語言的根基，并將語言習得視為形成習慣的過程。在情景對話中，目標語國度的文化知識可以得以較好的傳播。然而不足的是，它要求教師指導和監督學生的口語學習過程，因此教師的精力更多地放在了自身的指導過程中而不是學生的口語提高上。

2.聽力法

該教學法結合聽說法(美國描述主義學家提出)和ASTP(陸軍專業訓練計劃)并強調要經常接觸并練習目標語。結構主義和語言行為主義是其理論基礎，因此它具備以下兩個特征：第一，將口語放在第一位，認為外語教學應該將培養學生的口語能力視為重中之重；第二，將語言視為一個結構系統，各種較小的語言單位根據一些特定的語法規則組成這個結構系統。因此，它要求學習外語掌握基本的語法單位和組合規律，從而使口語學習難度較大、耗時較長從而效率較低。

3.互動式教學法

互動式教學法也被稱作互動法或互動語言教學，這是一種較為新型的教學法，得到了西方學者的高度重視。這種教學法借鑒語言功能觀點形成其理論，因此它具備語篇分析的特點。這種教學法也以結構主義理論、輸入假說、輸出假說、交際能力、互動假說等等教學理論作為其理論基礎。顧名思義，該教學法強調互動活動，旨在借此提高學生的交流能力。雖然通過互動活動極大地提高了學生的聽力和口語水平。然而其弊端是如果要求教師花費大量時間設計各種教學活動并為學生設制具體的學習目標，就可能會限制學生的外語學習且耗費口語教師的大量精力。

4.項目化口語教學

這是一種新興的被廣泛采用的口語教學法。它在結構主義理論、語用學和情景教學的基礎上形成。這種教學法重視教學項目中教學任務的完成，通過調動學生的積極性和創造性思維來提高學生的口語。然而，這種教學法面臨的挑戰是如何使教師和學生良好合作。

5.多媒體計算機輔助口語教學

隨著計算機在教學中的廣泛運用，計算機輔助教學應運而生。它依賴于結構主義、心理學和信息技術，強調以學生為中心，將教師視為教學系統中的組織者、指路者、輔導者和助推者。它旨在培養學生的首創性，致力于通過更為高效的手段激發學生講英語。計算機的運用極大地擴充了課堂上的信息量，從很大程度上給口語教學帶來便利。此外，學生面對的交流對象不是人，而是機器，這就給學生減輕了交流時的壓力。如上，這種教學法的弊端是減少了真實環境下學生之間的交流機會，因此學生很難適應真實生活中的真人對話，更不用說與外國人對話了。

三、研究設計

基于應試教育的影響，中國學生內斂含蓄的性格，口語教學往往不盡如人意，大部分中國英語專業學生不能流利地與外國人交流，這使語言學家和英語教師們甚是擔憂。

探索更為高效的口語教學策略是擺在我們面前的首要任務。這個艱難過程的第一步是對高校英語口語教學和口語學習現狀有一個全方位的認識，從而找出口語教學中存在的弊端。為此，本研究在武昌理工學院英語專業二年級和三年級學生中進行了個別個人訪談，并根據訪談揭示的普遍問題設計問卷，進行問卷調查。在發放的200份調查問卷中，194份被回收，剔除4份無效問卷，其中190份是有效問卷。本章將詳細介紹此問卷調查。

(一)研究對象

此次問卷調查將武昌理工學院200名大二和大三英語專業學生作為研究對象，將調查結果作為主要數據來源。

(二)研究工具

此次問卷調查采取問答形式。大多數問題都是多項選擇題，除此之外有4個填空題。這些問題可大致歸為兩類：一類問題是關于學生們對英語口語老師采用的教學法的評價，另一類是關于學生們自己的口語學習方法。根據調查結果，英語專業學生對其口語老師所采用的教學法的態度在一定程度上得以顯露。另外，這些教學法的效果也在調查中被反映出來，因此本研究得以順利進行。

(三)研究問題

基于前人研究和英語教學現狀，此論文的作者設計了英語專業學生比較感興趣的調查問卷。另外，作為一名英語專業的學生，此論文的作者對目前英語口語教師所采用的教學法比較熟悉，這就使得這項調查問卷在一定程度上較為合理。

調查結果在一定程度上清晰地反映了英語專業學生在口語學習過程中所遇到的困難。此外，武昌理工學院英語口語教學所遭遇的窘境也該引起更多關注。這些結果不僅反映了武昌理工學院英語專業學生的口語現狀，在一定程度上也揭示三本院校英語專業學生的口語現狀。仔細整理后，將數據分析如下。

四、數據收集與分析

根據個人訪談所揭示的問題，在對武昌理工學院英語口語教學法有了大致的把握后，此論文的作者對武昌理工學院的200名英語專業學生進行了問卷調查。作者首先將調查問卷發放到各班班長手中，并向他們講解細則，隨后班長再按同樣的方法把試卷發給班上同學。在交上來的194份問卷中，有190份是有效問卷。作者收集、計算問卷數據，并對它們進行仔細研究。通過分析，作者得出了一些重要的結論，詳見下表：

表1　武昌理工學院英語專業學生的英語基礎

從表1可以得出結論：武昌理工學院英語專業學生中的大多數學生在小學或中學開始學習英語。相對應的，仍有3%的學生從高中才開始學習英語。因此我們可以判定：總體上看他們的平均英語基礎還比較樂觀。然而，我們還可以看出14%的學生認為他們的英語口語不好是因為他們的英語基礎不好。

表2　武昌理工學院英語專業學生對待提高英語口語的態度

表2說明幾乎所有的英語專業學生都有很強的欲望來提高口語。盡管有52%的學生對提高自身英語口語充滿信心，仍有多達45%的學生對自身沒有信心。令人沮喪的是2%的學生放棄了英語口語，還有1%的學生表明對英語口語不感興趣。

表3　武昌理工學院英語專業學生對待

表3表明：59%的學生認為有必要增加口語課次量。36%的學生認為每周英語口語課次量比較合理。然而，仍有4%的學生認為每周的口語課次量太大。

表4　武昌理工學院英語專業學生課后練習口語的頻率

不難看出，表4與表2、表3形成了鮮明的對比。一方面，大多數英語專業學生認為提高口語迫在眉睫，認為有必要增加口語課時量。然而另一方面，除了9%的學生堅持在課后練習口語外，大部分學生很少在課后練習口語。此論文的作者總結出了兩個可能的原因：第一，這些學生并沒有像表2顯示的那樣如此強烈地希望提高英語口語；第二，他們可能是找不到合適的方法來練習口語。不論是哪種原因，現狀令口語教師和學生們都很擔憂。只有找到阻礙英語專業學生口語提高的不利因素并直面它們，這些問題才能真正地在源頭上得以解決。

表5　阻礙英語專業學生口語提高的幾大首要因素

表5顯示了阻礙英語專業學生口語提高的眾多因素。其中，首要因素是缺乏說英語的環境。這一結果令人驚訝，因為我們沒有理由抱怨環境，語言環境是在說的時候創造出來的，英語也不例外?？谡Z操練環境實際上是需要學生們自己去尋找和創造的。我們得出的結論是：大部分學生都是在被動地學習，他們甚至都不會主動嘗試創造一個更好的語言環境；此外，27%的學生將口語差歸因為缺乏自信。缺乏自信是學習外語最大的敵人，眾所周知，中國學生普遍較為內斂和含蓄，這給他們的英語口語學習形成了阻礙，即擅長語法和寫作卻在口語方面欠缺。其深層次原因，將在第四章詳細討論。

表6　英語專業學生課后練習口語的主要方法

表6顯示了武昌理工學院英語專業學生口語學習方法多樣，且較多的依賴于計算機網絡，可見計算機的使用是學生的口語學習的重要途徑。從以上兩表我們可以看出，大多數學生將觀看英語原聲電影作為口語學習最好的方法。與同學用英語交流或是與外國人交流也是他們常用的方法。此外，8%的學生通過購買口語書籍練習口語，甚至還有4%的學生花錢參加課外口語培訓班。令人驚訝的是，只有18%的學生珍惜和利用在英語沙龍練習口語的機會。和表4相比，我們可以得出結論：只有很小一部分學生在課后采取了實際行動以提高口語水平，大多數學生需要老師的監督。這表明大學生的自控能力有待加強。

表7　英語專業學生希望開設的課程

表7表明英語專業學生不僅想要增設一些實用口語表達課程，而且還希望外國文化知識一類的課程能夠得以設立，此外，還需設立交際知識課程。需要注意的是，15%的英語專業學生認為有必要開設語音課，而語音課在第一學期就已經開設過，并且要求學生掌握。這種現象說明有些學生連基本的語音知識都還沒有掌握。這種現象也需人們深思——英語專業學生的自學能力有待提高。這種現象和表1形成了矛盾，表1說明96%的學生已經有很好的學習基礎。這個結論與以上所述一致，即英語專業學生的自學能力應該引起足夠的重視。

表8　武昌理工學院英語口語教師采用的教學法

表8清楚地顯示了武昌理工學院英語口語教師采用的口語教學法。從該表可以看出，小組討論是最常用的方法。其原因有：第一，這種活動可以創造出相對真實的語言環境，從而激勵學生盡可能多講英語。第二，這種活動可以培養學生的團隊精神。另外，游戲和角色扮演也是口語課堂教學廣泛采用的方法。其它的一些被采用的課堂活動有辯論、觀看影片等等。

表9　武昌理工學院英語專業學生對待課堂活動的態度

盡管老師和學生組織了各種教學活動，但收效不太令人樂觀。對比表8和表9，就可發現強烈對比：大部分學生對口語教師采用的教學法不太滿意。大多數學生認為這些教學活動無聊或是混亂無序，只有14%的學生認為它們有意義或是對提高他們的口語有用。甚至還有超過10%的學生對這些教學活動完全不感興趣，并認為這些活動毫無益處。

表10　武昌理工學院英語專業學生

與表9一致，表10表明大多數學生并不認為英語口語課如期望的那樣對口語有提升作用。僅9%的學生認為口語課對提高他們的口語有幫助。這個結果令人擔憂，因為它表明英語口語教學法已存在嚴重問題。

表11　英語專業學生在口語課上的壓力情況

表12　英語專業學生在口語課上的發言機會情況

從表11可以看出超過一半的學生在口語課上感覺有壓力，他們把口語不好歸因于沒有勇氣發言。5%的學生抱怨在口語課上沒有機會開口說英語。正如表5討論過的一樣，這種情況可部分歸因于中國人的傳統性格，即沉默是金，保持低調。另一個重要原因可能是口語老師沒有給學生提供更多的講英語的機會。與此不同的是，44%的學生覺得口語課很放松，并且不論他們可能表現得有多糟，他們都有很強的意愿去說英語。這種鮮明的差別可能是由不同的個性造成的。通常外向的學生更有可能學好外語。此外，這種現象也表明英語口語老師沒有在集體進步和特殊幫助之間把握好度。

五、結果與討論

(一)缺乏自律和自信

詳細分析數據后，我們可以得出結論：幾乎所有的英語專業學生都有強烈的欲望來提高口語。然而，他們只指望著靠口語課堂活動提高口語，卻很少在課堂上說英語，更別說在課后了。學任何外語都要求反復練習，僅依靠課堂就能提高口語只是一個幻想。大部分學生很少在課堂講英語，一部分是出于沒有機會，一部分是出于不夠自信。后者可歸因于中國學生較內斂而不善言辭。

三本院校英語專業學生的英語口語不容樂觀，課后的口語練習情況也令人擔憂。58%的學生課后很少練習口語，33%的學生課后從來不練習口語，僅有9%的學生堅持經常練習口語。

這些數據顯示表明大部分學生都缺乏自律能力和自信。盡管他們有著雄心壯志，但由于不夠自信，他們很少付諸實踐，即使有實踐，其結果也是差強人意。這可能是導致口語欠佳的首要原因。只有戰勝了自卑心理，英語專業的學生才能在口語學習上積極開口。

(二)缺乏真實的語言環境

正如上述分析的一樣，70%的學生抱怨在口語課上沒有他們發言的機會。超過一半的學生因為沒有發言機會或是沒有勇氣而感覺壓力重重。相反，27%的學生認為課堂發言機會較多，3%的學生認為他們在課堂上發言很多。正如之前所討論過的一樣，他們在課后練習英語很少，對一些學生來說，他們甚至一周都不曾說過一句英語。這種情形很令人費解，因為實際上學生自身可以為自己創造更多機會。英語專業的學生不應該抱怨缺乏真實的語言環境，而是應該盡己所能配合老師創造這樣一個環境。另外，56%的學生嘗試過自己創造發言機會，但由于屢試不爽而覺得有壓力。這種情況可歸因于接下來要討論的另一重要原因。

(三)教師與學生之間時間分配不均

從表12可以看出，70%的學生抱怨在口語課上只有很少的甚至是沒有機會發言。如上所述，這種現象也許在一定程度上歸因于學生學習的被動性。更為合理的原因是教師與學生間課堂時間分配的不均衡。英語口語課應以學生為中心而不是以老師為中心，而根據學生們反映的情況來看，口語老師把更多精力用在了教學的進程上，而不是學生的口語表達上。其結果之一是，4%的學生寧愿花費額外的金錢參加課外的口語培訓課程，在那兒，他們有更多講英語的機會，并且收效不錯(見表6)。如果口語課不能給學生盡可能多地提供發言機會，我們就不用指望口語能有所進步了。盡管口語教師竭盡全力想提高學生的口語，但他們的做法使他們自己陷入了尷尬的局面。要想提高學生的口語，還得給學生提供更多的課堂發言時間。

六、基于課堂口語教學分析對課堂口語教學提出的建議

基于上述提到的不利因素，本文總結了一些可供采納的教學策略。

(一)課堂上盡可能多地鼓勵學生，課后布置口語練習任務

如第四章所述，70%的學生因為在課堂上沒有發言機會而覺得沮喪。51%的學生其實很渴望在課堂上說英語，但由于不夠自信而錯失機會。了解到這一問題后，不管學生的口語說得有多爛，口語教師們都應該盡可能地鼓勵他們。第一步可能很考驗老師的耐心，但以后的結果肯定是美好的。有了老師的鼓勵，學生們也許會不自覺地就多了一份信心。他們在課堂上就會表現得更為積極，這也反過來會促進課堂教學的順利進行。

由于學生缺乏自律能力，教師就不得不采取一些較為強硬的措施了。口語課后練習任務可能是最有效的手段。這種措施不是讓學生們背負沉重的作業壓力，而是激勵他們多花心思在口語上，多練習口語。另一方面，口語教師應當仔細檢查學生的課后作業完成情況，以便知曉他們的發音問題，幫助他們糾正發音。這種措施可以滿足那些希望開設語音課的15%的學生(見表7)。因為這個過程要求教師在課前和課后花費大量時間，因此這是一個較為艱難的過程。至于在這種教學法下學習的學生，他們必須極力配合老師才能取得進步。

(二)盡可能地創造真實的語言環境

為應對真實環境缺乏這一問題，英語教師應當多組織一些有趣的課堂活動。如表8所示，教師常采用的教學活動有小組討論、玩游戲、角色扮演、辯論等等。盡管活動形式多樣，但86%的學生認為它們很枯燥，48%的學生覺得自己聽不懂老師在說什么。要想發掘更加有趣，更加高效的課堂活動，口語教師需要對學生們感興趣的話題做到很熟諳。此外，如表7所述，在英語口語課堂上有必要向學生傳授一些國外的文化知識。49%的學生對國外文化和實用英語表達感興趣，所以介紹文化知識的課堂活動可以增加。

除了課堂活動外，還可以組織一些課外活動，例如演講比賽、英語辯論賽、英語詩歌大賽等等。通過這些多姿多彩的課外活動，不僅可以豐富學生的生活，而且可以創造好的學習氛圍。

(三)以學生為中心，把握好不同水平學生間的時間分配

顯然，超過半數學生因為在口語課上沒有機會發言而心情沮喪。如果口語老師多分配點時間給他們，就可以解決這個問題。每周的口語課時是有限的，如果大部分學生滿載希望來參加口語課，根據問卷調查，僅有3%的學生在口語課上有大量機會說英語。大部分同學沒有充足的時間練習口語，口語不好就不足為奇了。這表明：口語課上的時間大部分被那些為數不多的幾個很積極的學生占用，其他的學生似乎與口語課堂無關。

英語口語教師應該在不同水平的學生間把握好平衡點——在保持比較積極的學生的熱情的同時，給予那些較為內向的學生更多時間，并鼓勵他們盡可能多說英語。

七、研究不足與后續研究展望

本研究找出了三個阻礙英語專業學生口語提高的因素：缺乏自律和自信，缺乏真實語言環境和教師與學生間時間分配不均。改變不利的現狀就必須采取以下教學策略：課堂上盡可能多地鼓勵學生并布置課后口語練習任務，盡可能地創造真實的語言環境和以學生為中心，把握好不同水平學生間的時間分配。

此外，問卷調查只抽查了武昌理工學院文法學院英語專業學生，既在三本院校里具有代表性，又有一定的局限性，今后的研究可以提高調查對象的多樣性，抽取更多的三本院校，從而使數據更加客觀。

調查對象武昌理工學院雖然在三本院校中具有代表性，但今后的研究范圍還可以擴大到其他各個層次的高校，從而得出更全面的研究結果。最后，希望本文能為推動今后的英語專業英語口語教學改革盡一點綿薄之力。

參考文獻：

[1]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition[M]. University of California: Oxford University Press,1985.

[2]胡壯麟、劉潤清．語言學教程[M]．北京：北京大學出版社，1988．

[3]蔣超，李麗霞.我國英語口語教學研究十年評述[J].外語教育，2009,(1).

[4]李愛華.淺談情景教學法的理論基礎[J].考試周刊，2011,(1).

[5]李曙文.四種大學英語口語教學法的優勢,難點和對策[J].新課程研究,2013,(7).

[6]陸谷孫.英漢大詞典[M]．上海：上海譯文出版社，2007．

[7]盧亞林.關于高等學校英語專業口語教學的思考[J].安徽廣播電視大學學報,2004,(4).

[8]王輝盛.英語口語教學研究理論與[M].北京:北京理工大學出版社,2013.

[9]文秋芳.二語習得研究方法35年：回顧與思考[J].外國語，2004,(4).

[10]魏月紅，張莉.多維視角下的英語口語教學研究:理論與實踐[M]．河北:河北人民出版社，2012．

[11]曾濤.地方性高等師范院校英語專業口語教學初探[J].科技信息，2011,(7).

[12]朱小平，章福彬.地方院校英語專業口語教學現狀分析及對策研究[J].上饒師范大學學報，2005,(4).

[13]張東波.口語教學與語言能力和交際能力的培養[J].西安外國語學報，2005,(3).

責任編輯：董柯

作者簡介：胡麗娟(1982-)，女，湖北黃岡人，武昌理工學院講師，研究方向：認知語言學、二語習得；代美娟(1989-)，女，湖北大悟人，武昌理工學院教師；劉怡瑋(1982-)，女，湖北武漢人，武漢軍事經濟管理學院講師。

收稿日期：2015-09-30

中圖分類號：G642.3

文獻標識碼：A

文章編號：1009-1890(2015)04-0079-06