成人自我導向學習的本質反思與策略重構

賀慧敏

成人自我導向學習的本質反思與策略重構

賀慧敏

近年來，自我導向學習作為一種重要的成人學習理論在全球得到迅速發展的同時，也存在許多質疑的聲音。在這樣的背景下，對自我導向學習的概念進行重新解讀，對自我導向學習的本質及內涵進行反思，并在此基礎上對促進自我導向學習的策略進行重構具有積極的實踐指導意義。

成人；自我導向學習；自主性

自我導向學習（Self-Directed Learning）是近年來世界成人教育領域迅速發展起來的一種新型學習理論。隨著學習型社會和學習型社區建設的興起，自我導向學習在成人教育中越來越受到重視，影響力也越來越大。長期以來，由于受到認知程度、理解深度以及動機水平等因素的影響，很多人開始陷入對自我導向學習毫無批判的接受和追捧的泥潭中。本文擬從自我導向學習的起源重新分析其概念、內涵，解讀自我導向學習的內部自主性及外部規約性，以及他們之間的關系，并從個體與環境、他人的相互交換和相互合作的維度來重新解讀自我導向學習，以期更好地指導成人學習的開展，更好地在實踐中踐行自我導向學習理論。

一、自我導向學習概念的解讀

當諾爾斯（Knowles）把成人教育學的理念介紹給北美的教育工作者時，自我導向學習就作為一種有別于傳統意義上的學習方式而被大家認識，在諾爾斯的成人教育理論中，自我導向學習包含了這樣一種假設，即隨著學習的推進，學習者的自主性會隨之不斷增強。[1]在之后的研究中，他對自我導向學習又進行了這樣的概述：“一種沒有他人幫助的、由個體自己引發的評價自己學習需要、形成自己的學習目標、尋求學習的人力和物質資源、選擇適當的學習策略和評價學習結果的過程。”[2]

隨后，加拿大學者艾倫·塔富（Tough，A）在霍爾（Houle）（1961）研究的基礎上首先提出了自我導向學習的概念。他通過調查一個由60位成人組成的實驗小組學習項目，發現這種類型的學習不依靠教師和班級授課，學習者自己制定學習計劃項目，完全是一種自我掌控的學習狀態。之后，塔富又分別在自己的兩篇論文《脫離教師的學習》和《成人學習策劃：成人理論與實踐的一項新方法》中第一次正式把自我導向學習作為一種學習方式進行了相關綜合描述。[3]塔富將自我導向學習定義為“由學習者發起計劃和引導學習活動進行的自我學習”。

從以上理論的發軔及定義概述可以窺見，自我導向學習倡導這樣的學習觀，即強調自我完成的特性，強調個體的獨立自主性，強調在整個學習過程中成人自己建構學習目標、負責尋找學習資源、設計學習策略以及評價學習的結果。通常而言，成人一般具有高度的自主性，有豐富的社會經驗以及明確的學習目的和學習動機，自我導向學習很適合成人的學習特點，因此為人們廣泛接受，并在成人教育中得到了迅速的發展。

以強調學習者的自主性、獨立性為特征的自我導向學習在成人教育中贏得了較高的重視度和踐行熱情。然而，隨著理論研究的深入和實踐工作的推進，人們逐漸認識到，由于自我導向學習將學習的發起、推進、維護和評價等都限定在成人自身，有將成人隔離起來的傾向，忽視了他人、環境、支持性資源等對成人及其學習行為的影響。通過以上對自我導向學習概念的解讀，我們也發現此種類型的學習只強調成人學習者的獨立自主性而忽略了成人所處的真實環境，忽略了外界資源對成人學習者的重要性。因此，這種認識上的局限性使自我導向學習在研究上陷入了枯竭的狀態，在實踐上落入形式主義的窠臼。

二、對自我導向學習的反思

眾所周知，人是群居類的社會性生物，人類的起源及未來發展都離開不他人及環境因素的作用。因此，我們有必要對自我導向學習進行及時的反思，以提升該理論的科學性及應用價值。又因自主性是自我導向學習的核心概念和重要特征，我們將圍繞自主性的特質、習得、發展及提升，從多維視角、情景資源、環境中的“他人”及適應人群進行反思和梳理。

（一）自主性的多維性意義

長期以來，大多數研究者都是將自我導向學習的研究重點放在了學習者個體層面上進行考察，而忽略了個體廣義上的自主性。就像特倫布萊（Tremblay）(2003)在她的一項綜合調查中指出的那樣：過去30年對自我導向學習的研究都是集中在學習者個體的特性方面，例如學習者的心理維度、個性特征及技能等方面，很少涉及學習者自主性的社會性方面。無論是歐洲還是北美的成人教育研究和實驗大多集中在個體的生物性方面而不是學習者的自主學習過程，這很容易導致人們產生這樣的理解，即自主性就是一個人的個性。因此，研究者對學習者個性方面的廣泛關注和社會性方面的忽略，導致了研究的局限性，并使得自我導向學習這場運動逐漸表現出由盛轉衰的痕跡。

后來，坎迪Candy（1989）從一個多學科的視角出發，將研究的關注點轉移到成人自主性的廣義層面上，而不僅僅是個體自主性學習。在他的研究中，他認為自主性不僅僅是指導自我學習的能力，還要考慮個體的情緒、智力、道德等方面對自主性的影響和制約力。這種多維度的思考方式讓我們更加清楚地認識到自我導向學習的自主性是一個相對的概念，從絕對的意義進行理解，我們可以發現，自主性是與人的性格、天賦、能力等綜合特質聯系在一起的，是復合能力下的一種個人特質表現。

（二）自我導向學習與情景資源

從認識論的角度講，我們可以反思一下什么是自主性？自主性是如何形成的？自主性是個體所具有的天生特性還是后天習得的一種能力？如果是后天習得的，這種特性又是在什么樣的環境下獲得的呢？在沒有弄清楚這些問題之前我們就沒有辦法很好地理解自我導向學習。通過對自我導向學習和自主性的反思和質疑，以拉貝爾（Labelle）（1996）為代表的一些學者們借用哲學、心理學的理論及研究方法，逐漸從一種新的視角發現自我導向學習。他們認識到成人的自主性不是個體孤立形成的特性，而是在與周圍環境和他人的共同作用下發展形成的。坎迪（Candy）（1991）的研究同樣也表明，外部的限制和自我的概念一樣，都是個體自主性形成的不可缺少的一部分。[4]

坎迪（Candy）等人的研究揭示了個體自主性建構的兩條路徑：一是通過與外部世界和他人的接觸；另一個是通過給經驗賦予一定的意義，個體有意識的、積極的、主動的建構自己的自主性。因此，自主性是“一個過程而不是一個結果”（Candy）,這個建構的過程既有賴于周圍的環境，又與個體的能力有關。進而言之，自主性既是天生的傾向又是后天習得的結果。[4]從建構主義的視角看自主性和自我導向學習，我們可以得出這樣的結論，即自主性是個體在與周圍環境的相互作用下產生的，以自主性為核心的學習的發生，并且強調獨立自主中與他人的合作，與環境的合作。

（三）自我導向學習中的“自我”與“他人”

一個人的歷史就是其人性化的過程，這個人性化的過程不是植根于人的生物性而是通過人與外界環境相互作用而完成的。從這種觀點出發，人的主觀存在和肉體的存在是相互統一的。因此，個體和外界的關系是一個辯證的關系，即個體只能存在于與他人的關系中，也只能從他人的反饋信息中認識自己、發現自己。從亞里士多德時代起哲學家們就開始重視人們之間的愛、友情等的重要性，將自己看作一個與他人平等但又異于他人的存在，這樣可以幫助我們了解自己、了解他人。人的意識及人的觀念的產生全是與外界合作、交互的結果，這種互動、合作使人的意識和活動得以繼續。

自我是人本主義理論中一個重要的概念。人本主義強調人的自我概念，認為自我是一個有別于他人的基本概念，是自我行動的內在資源。人的自我意識從萌發到形成再到后來的逐漸清晰，是個體和外界尤其是與他人相互作用的結果。人們在他人的眼光中發現自己，形成對自己的看法，也是在外界的信息中調整自我的概念。因此，無論是人性的形成還是自我概念的出現都是個體與外界和他人共同作用的結果，是他人賦予了個體存在的意義。[4]

（四）自我導向學習與適宜人群

自我導向學習對學習者本人的各項素質是有較高要求的。例如，個人要有強烈的學習動機、端正的學習態度以及能夠推進學習活動持續進行的組織、管理、評價及調控能力。在早期關于自我導向學習的研究中，其樣本選擇的大多是社會上的中產階級，例如在塔富的研究中選取的就是多倫多研究院的研究生，即使他后續研究中的樣本也多來自接受過一定時間教育的人。因此，這就出現了一個問題，即關于自我導向學習理論的提出及形成研究中，從統計學上講，其研究對象在樣本選擇上并不具有普遍層面上的代表性，而是與特定階級和特定文化相關的。

因此，自我導向學習理論并不能適應所有類型及所有人群的學習，人們要根據學習者的綜合素質、外界支持力度、學習任務等來進行統整性的安排。

三、促進自我導向學習的策略重構

從以上關于自我導向學習定義的重新解讀和內涵的反思中，我們得出了這樣的基本結論，即作為一種學習類型，自我導向學習不是孤立發生的，在學習的過程中是需要外界以互動、支持等方式對學習者提供協助的。因此，我們有必要從外界支持者的視角對自我導向學習進行適度的策略重構。

（一）激發積極的學習動機

個體內部學習動機驅使下的主動性是自我導向學習發生的關鍵性因素。其中學習者的態度、求知欲、興趣等直接或間接地影響著個體的內部動機。激發學習者積極、自覺、主動地投入到學習當中，要注意以下兩點：

一是端正的學習態度。態度是個人即將發生的行為傾向或內部之于外界反應的狀態，態度決定行為。心理學家通過實驗發現，在學習過程中，那些與學習者既有態度相一致的內容，容易被教授、認同并轉化為個人信念及行為；相反，與學習者既有態度相左的學習內容容易被阻止或過濾掉。維持某一行為的態度是可以通過外界的干預而朝向良好的方向轉變的，例如，言語的勸服、規訓，行為上的幫助、指導，事情運作方式的改革與變換等都可以影響人的態度。坎迪（Candy）（1991）曾就自我導向學習者的態度進行了專門的研究，建議從外界的幫助、提供機會以及個體對外界的信任等方面進行提升和改善。

二是強烈的求知欲望。求知欲望的形成大致有兩種情況：一是源于對當下及未來生存的擔憂，二是自身的興趣和愛好。因此，可以通過幫助學習者正確分析自身狀況、社會發展方向，以及兩者之間的關系，使之產生對于學習的需求和緊迫感。可以通過對學習內容和任務模式的詳細解讀和深度介紹，調動學習者的已有知識與經驗，使新舊知識之間建立可靠的聯系，營造熟識的認知氛圍，從而激發學習者的興趣。

（二）加強適度的學習指導

“未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。著名成人教育家富爾的話道出了掌握正確學習方法的重要性。同樣，在成人自我導向學習中，加強學習策略的指導是掌握學習方法的基礎和關鍵。學習策略大致包括制定學習計劃策略、學習時間管理策略、學習資源建設策略以及學習結果評價策略。

首先，在制定學習計劃策略時要結合學習任務和學習目標，制定長期或短期、粗略或具體、整體或分步驟的計劃安排，并結合學習活動的推進進行及時的總結、反思和調整。在制定學習計劃的過程中，要注意針對性與靈活性相結合。其次，時間是嵌入我們生命中的重要存在，也承載著我們生存活動的所有內容，有效的時間管理和時間規劃是活動高效順利進行的保障。幫助成人學習者安排科學、合理的學習時間，并充分利用好各時段的時間，不僅可以提高學習的有效性，也可以彰顯自我導向學習的優勢。再次，要在文獻資料的查閱、信息的處理和判斷、周圍的人力資源利用等方面給成人學習者以指導和協助。最后，要幫助成人樹立評價意識，提供多元化的評價方式，并給予評價指導，最終使學習者通過評價手段的實施完成已有的自我導向學習，并促進下一步的發展。

（三）營造寬松、支持的氛圍

首先，關注學習者的心理安全及健康。心理安全和心理自由是開展創造性活動的一般條件。在自我導向學習的過程中，由于主觀或客觀原因造成的學習困難和學習障礙是時常存在的，因此，對于學習者焦慮、失落的學習情緒要進行及時的幫助、疏導。

其次，注意增強學習者的效能感。自我效能感不僅影響學習者的內部動機，也直接關系著其自信心和積極的學習態度。要引導學習者通過體會成功的學習經驗，建立積極、正面的學習情緒；要激勵學習者在體驗失敗時正確歸因，重樹信心，避免因不良情緒而自暴自棄，放棄學習。

最后，建立常規機制對學習者進行全面支持。卡利森（Cairrison）(1997)指出，環境的熟悉、資源的支持和外界依賴三者之間的平衡是活動成功的關鍵。建立常規的機制對學習者進行輔導和提供幫助，從“協助者”的身份進行信息的提供、分析和解讀，使學習者熟悉學習環境；從“資源者”的身份進行各類資源的提供和應用；從“共同體”的身份進行任務的分享、情感的幫助和困惑的引導，從而營造寬松、支持的學習氛圍。

[1]SharanB.Merriam.Andragogy and Self-Directed Learning:Pillars of Adult Learning Theory[EB/OL].http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a3h&AN=9178913& amp;lang=zh-cn&site=ehost-live,2001-03/2016-06.

[2]李征.自我導向學習——未來成人學習的主導形式[J].河北大學成人教育學院學報，2003（6）.

[3]高志敏，宋其輝.成人學習研究考略——基于梅里安的追述[J].河北大學成人教育學院學報，2006（3）.

[4]JEROME ENEAU.FROM AUTONOMY TO RECIPROCITY, OR VICE VERSA?FRENCH PERSONALISM'S CONTRIBUTION TO A NEW PERSPECTIVE ON SELF-DIRECTEDLEARNING[EB/OL].Http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a3h&AN=31818287&lang=zh-cn& site=ehost-live,2008-05/2016-06.

責任編輯：喬 健

賀慧敏，天津市教育科學研究院助理研究員，博士，主要從事國際比較教育、教師教育研究（天津300191）。

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