中高職課程銜接體系研究與實踐

于全勇，馮開梅，曲永松

（萊陽衛生學校，山東 萊陽 265200）

中高職課程銜接體系研究與實踐

于全勇，馮開梅，曲永松

（萊陽衛生學校，山東 萊陽 265200）

中高職課程銜接是中高職銜接的關鍵和本質。結合山東省萊陽衛生學校承擔的“山東省五年制高等職業教育醫學影像技術專業教學指導方案”開發工作，對國內外中高職課程銜接現狀進行分析，探討中高職課程銜接方法，推動現代職業教育體系構建。

中高職銜接；職業教育；課程銜接

隨著我國現代職業教育發展步伐的加快，職業教育作為教育的一種類型，正由終結性教育轉向終身教育。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系[1]。中高職銜接作為構建現代職業教育體系的一個關鍵環節，不僅包括外延式銜接——學制上的銜接，還包括內涵式銜接——課程領域的銜接。課程銜接是中高職銜接的關鍵和本質。

1國內中高職課程銜接狀況

1.1香港地區中高職課程銜接狀況

香港特區政府為鼓勵各行業從業人員終身學習，于2008年5月5日，正式推出了資歷框架（Qualification Framework，QF）認可制度。該架構分7級，涵蓋了學歷及不同行業所需資歷，并制定了所應達到的標準，以及資歷間的銜接階梯。每一級別的內容和指標的復雜程度由低到高逐級遞增，相互銜接。

由香港特區教育局牽頭為不同行業成立由雇主、雇員及有關專業團體代表組成的行業培訓咨詢委員會（簡稱咨委會），各行業咨委會依據資歷級別通用指標，制定資歷架構下的業內各級能力標準，進而編寫成《能力標準說明》。能力標準以能力單元形式進行展示，每一能力單元均描述了該項能力所需標準與能力。教育、培訓機構依據《能力標準說明》設計課程，課程內容必須有60%以上的是《能力標準說明》中的能力單元，課程內容不僅為學生就業、升學和終身學習提供了橫向綜合、縱向銜接的學習單元，還為學生提供了能提升專業能力的學習內容。

1.2大陸中高職課程銜接狀況

我國大陸中高職銜接起步于20世紀80年代中期，大致分3個階段。第一階段：1985年至2002年，為構建職業教育體系與中高職銜接體系階段，這一階段國家的一系列政策是以構建職業（技術）體系為重點，主要通過為中職畢業生提供繼續學習機會而實現職業教育體系之間形式上的銜接。第二階段：2003年至2010年，為構架現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段，這一階段以構建現代職業教育體系為重點，開始注重通過構建中高職課程銜接體系而實現職業教育體系之間實質上的銜接。提出了五年制高職試點要求，并且強調擴大中等職業學校畢業生進入高等學校尤其是高等職業學校繼續學習的比例。第三個階段：2010年以后，為構建和完善現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段，這一階段是我國大陸真正走向構建和完善現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段[2]。縱觀我國大陸中高職銜接發展歷程可以看出，其更多地追求外延式銜接，如五年一貫制中高職銜接模式下的課程銜接方式、分段貫通式中高職銜接模式下的課程銜接方式及“3+X”分段式中高職銜接模式下的課程銜接方式，而內涵式銜接研究仍較為薄弱，已成為中高職教育協調發展的瓶頸。

2國外中高職課程銜接狀況

2.1英國的單元銜接模式

英國于20世紀80年代中期確立了職業教育資格與普教文憑等制度，建立了以職業能力為基礎的職業證書制度，制定了國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF）。20世紀末，又推出了全新的資格與學分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF），取代了NQF[3]。QCF共設9個等級，由入門級到8級，每一級都從知識與理解、應用與行動、自主性與問責機制3個維度進行描述。同時，QCF還引用了學習量概念，根據學習量的不同將資格分為認證（Award）、證書（Certificate）和文憑（Diploma）3種類型。QCF是以學習單元為基礎的框架，是資格與學分框架的核心要素之一。根據學習單元在資格形成過程中所處地位和作用不同，學習單元分為必修（Mandatory）單元、選修（Optional）單元、免修（Exemption）單元和其他單元。課程依據不同層級的資格要求，按照一定規則對學習單元進行組合，組合后的課程能滿足不同級別資格的能力要求，從而實現課程及課程內容的銜接[4]。

2.2法國的課程分類銜接模式

法國的中高職課程銜接通過兩種途徑得以實現。一是通過課程標準分類法實現中高職課程銜接。即將中職專業按行業、職業分為17類，每一類都制訂統一的課程標準，高職各專業分別對應中職的某一類專業，以該類課程標準為基礎設計高職課程標準，避免中職內容在高職階段重復學習，實現中高職課程設置上的銜接[5]。二是通過專門補習制度使進入高職的中職畢業生達到與職業高中畢業生同等學力水平。法國在政策措施上規定，高職學校不設入學考試，無論是普通高中、技術高中還是職業高中畢業生，只要參加畢業會考并取得會考文憑就享有高職學校入學資格。由于中職畢業生未參加畢業會考，為使其獲得高職學校入學資格，法國職教機構對中職畢業生進行專門補習，時間為兩年，通過補習獲得職業高中畢業會考證書，即可獲得升入高職學習的資格。而普通高中、技術高中及職業高中畢業生則需在入學后補習缺失的專業課，這樣一來，能縮小進入高職院校的學生素質差異，有利于采取統一的教學標準來實施教學[6]。

2.3美國的教學大綱和課程直接銜接模式

為推動中高職課程銜接，美國在20世紀90年代全面開展了職業教育改革，在傳統中等職業教育中引入了綜合課程，將高中和高中后職業教育聯系起來，實施高中后技術準備教育，使中等職業教育與高中后技術準備教育緊密連接在一起，并統一制訂中高職銜接的教學大綱，以中職學校和社區學院校際合作或簽訂合同方式統一制訂并實施各層次的教學大綱與相近專業的教學計劃，開設以應用為導向的綜合課程。2008年頒布的《卡爾·D·帕金斯2006生涯與技術修訂案》中，重點體現了統籌學生升學預備性與就業預備性教育，實現學術性課程與職業性課程相結合，提出“職業教育與學術教育必須通過綜合的方式進行整合，包括改進職業教育學術課程內容”[7]。

2.4德國的核心階梯式綜合性課程體系銜接模式

德國職業教育課程體系銜接為核心階梯式綜合性課程體系銜接，是一種建立在專業培訓基礎上的綜合性課程（主要指3門專業課程），它以技術工人的專業實踐活動為核心，將專業所需的所有理論知識融合在一起，覆蓋面廣但不求深，并且把數、理、化等課程也融入專業課程體系，將傳統的單科課程體系內容進行精簡、合并，改造成一個整體的綜合課程體系，避免了不必要的簡單重復。所謂“階梯”，是根據國家培訓條例，將3年培訓期由低到高分為3個階梯：第一年為基礎培訓；第二年為分業培訓，即分專業進行一般的職業專業教育，要求學生在若干專業方向上加深對專業的理解，并通過一門培訓職業的畢業考試后，可立即從事職業活動，也可繼續接受下一個階梯的更高一級培訓；第三年為專長培訓，即進行特殊的職業專業教育，進一步將專業技術能力向專、精發展。由此可見，德國職業教育內容隨著階梯的增加逐漸由淺簡到精深，能夠保證學生在廣泛的專業培訓前提下通過分化而最終達到掌握專長技術目的，以實現課程內容的銜接[8]。

3中高職課程銜接體系構建與實踐

我校于2013年承擔了“山東省五年制高等職業教育醫學影像技術專業教學指導方案”的開發工作，其中一個重要內容就是解決五年制三二分段貫通式中高職銜接模式下的課程銜接問題。為此我們做了以下探索與實踐。

3.1開展廣泛調研

成立了由中職、高職及醫院專家組成的調研團隊，對7所開設醫學影像技術專業的中高職學校的教務科長及專業教師，行業指導委員會專家，濟南市、臨沂市、泰安市、濰坊市、濱州市、煙臺市共44所一級醫院、69所二級醫院、23所三級醫院的醫學影像技術人員進行調研，為方案的制訂提供一手資料。調研內容包括醫學影像技術發展現狀與趨勢、山東省醫學影像技術專業人力資源現狀、山東省醫學影像技術專業辦學情況、山東省醫學影像技術專業畢業生適應崗位能力情況、山東省專科層次醫學影像技術專業人才的崗位現狀和山東省專科層次醫學影像技術專業人才職業崗位能力要求情況。

3.2職業崗位分析

通過分析調研結果發現，醫學影像技術專業中職畢業生主要從事X線檢查技術和CT常規檢查技術工作；高職畢業生主要從事X線檢查技術、CT檢查技術及MRI檢查技術工作，少數高職畢業生從事放射治療技術、超聲檢查技術、影像核醫學檢查技術及介入放射技術工作。

3.3工作任務分析

針對中高職畢業生從事的職業崗位，我們對每個職業崗位的工作任務進行了認真梳理與分析，從中篩選出中高職畢業生各自的典型工作任務，進而對典型工作任務進行歸納，形成行動領域。

3.4職業能力分析與中高職培養目標確立

根據中高職畢業生的職業崗位、典型工作任務及由此歸納形成的行動領域，進一步分析要完成這些工作任務必須具備的職業能力，以此確定中高職醫學影像技術專業人才培養目標。《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020年）》中，對中職教育的定位是“培養高素質的勞動者”，對高職教育的定位是“培養技術技能型人才”。山東省人民政府《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》（魯政發[2012]49號）中，對中職教育的定位是“面向生產一線，培養高素質的基本勞動者和技能型人才，并為高等學校提供具有一定專業技能基礎的合格生源”，對高職教育的定位是“面向生產一線，培養技術型和高層次技能型人才”。從職業能力角度分析，中職教育主要培養的是經驗層面的技能型人才，高職教育主要培養的是策略層面的技能型人才[9]。作為與高職教育銜接的中職教育，必須保證為生產一線培養高素質的基本勞動者和技能型人才的同時，還要為高等學校輸送合格生源，高職教育則應在中職教育的基礎上，進一步實現自身的職業性與高層次性。

表1 學習領域轉化情況

續表1

表2 醫學影像技術專業中高職課程逐級遞進銜接體系

3.5職業能力分析與學習領域轉換

將中高職畢業生必須具備的職業能力，由行動領域轉化為學習領域（見表1）。

3.6由學習領域重構中高職課程銜接體系

根據學習領域中對中高職畢業生知識、技能的要求，融入醫學影像技術專業職業標準，按照職業成長規律和認知規律，從崗位需求出發，將原來按學科體系設置的醫學影像設備、醫學影像成像原理、X線攝影化學及暗室技術、影像檢查技術、醫學影像診斷、超聲診斷學6門課進行解構后重組、排序，形成中職段兩門專業核心課程和兩門專業拓展課程，高職段4門專業核心課程與7門專業拓展課程。樹立公共基礎課為專業技能課服務的理念，加強兩者之間的聯系。根據專業技能課需求，尋找公共基礎課與專業知識、技能的結合點，培養學生法律意識、良好的職業道德、敬業精神和人際溝通能力。在中職段專業基礎課程基礎上，高職段增加了人體斷面解剖基礎等5門課程，力求中高職在專業基礎課程設置和內容方面前后銜接、上下貫通（見表2）。

4體會

在編制《山東省五年制高等職業教育醫學影像技術專業教學指導方案》過程中，我們的體會是：（1）中高職課程銜接體系的構建，必須由政府教育行政部門牽頭，學校、行業協會共同參與才能落到實處，制訂的課程標準才能實現《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出的“五個對接”。（2）有了標準還要抓督導落實，學校應把課程標準作為指令性文件來執行，否則就是一紙空文。目前存在的問題：行業協會參與積極性不高，行業職業標準、行業規范不健全，職業資格鑒定機構進行職業能力評判時無章可循，評判結果有時難以令人信服。因此，統一課程標準是當務之急。

[1]中華人民共和國國務院.國務院關于加快發展現代職業教育的決定[Z].國發〔2014〕19號.

[2]劉玉峰，陳鴻.中高職課程銜接：我國職業教育政策的歷史訴求[J].職教論壇，2012（1）：43-47.

[3]邵元軍.英國中高職銜接課程體系建設及其借鑒意義[J].職業技術教育，2012，33（32）：82-87.

[4]盧玉梅，王延華，劉志鵬.英國資格與學分框架（QCF）標準體系探究[J].電化教育研究，2013（10）：71-75.

[5]彭娟，劉一兵.國外中高職課程銜接對我國職業教育發展的啟示[J].機械職業教育，2014（4）：15-16.

[6]陳文彪.中高職課程銜接的問題與對策研究[J].新疆職業教育研究，2013（3）：13-15.

[7]逯錚.終身教育背景下中高職課程銜接的比較研究[J].職教通訊，2011（17）：52-55.

[8]許衛紅，鄧志軍.德國中高等職業教育銜接的特點及啟示[J].景德鎮高專學報，2010，25（1）：78-80.

[9]姜大源.現代職業教育體系構建的理性追問[J].教育研究，2011（11）：70-74.

G420

A

1671-1246（2016）23-0030-04

山東省職業教育與成人教育科研“十二五”規劃2014年度立項課題“醫學影像技術專業中高職課程體系銜接研究”（2014zcj171）部分成果