問題邏輯：把脈教師的教育寫作

李潤洲

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

教育寫作是教師專業發展的有效途徑，越來越多的教師通過教育寫作確立了專業信念、提升了專業能力、培育了專業情意，享受著教育教學。但教育寫作并不是一件輕而易舉之事，許多教師仍未洞悉教育寫作的真諦而徘徊在教育寫作的門外。倘若教育寫作是由問題的激發、驅動與問題的分析、解決所構成，從問題邏輯著眼，把脈教師的教育寫作，無疑能讓教師早日順暢地走上教育寫作的坦途。那么，何謂問題邏輯？問題邏輯視域里，教師的教育寫作存在哪些問題？如何運用問題邏輯展開教育寫作？

一、何謂問題邏輯

從學科上看，問題邏輯是邏輯學的一個應用分支，是研究何謂問題、如何應答的思維科學。但由于邏輯學常常以“問句邏輯”來談“問題邏輯”，將“問句邏輯”等同于“問題邏輯”，因此大多闡述、論證了問題邏輯的形式和結構，而對問題邏輯的內容和意義探討、闡述得不夠。這里擬將邏輯學對問題邏輯的形式與結構的探討與哲學對問題邏輯的內容和意義的分析結合起來，重新解答何謂問題、如何應答等問題。

從來源上看，問題是主體與客體交互作用而建構、生成的。即是說，問題既不是純主觀的，也不是純客觀的，而是具有主觀與客觀雙重屬性。實際上，問題是主體人在特定社會文化背景下，基于一定的知識、能力與價值取向，通過與外在物交互作用而生成、建構的。[1]這種主體與客體交互作用而建構、生成的問題，從不同的維度看，具有不同的功能與特性。

從價值論上看，問題指示、引導著答案，且不同的問題，將會引導人的不同回答。而問題的這種指示、引導答案的功能是通過問題的問域與預設來體現的。問題的問域是指在表述與回答問題時確定的特定對象與范圍，在哲學上常稱為“論域”。通常來看，只有當一個問題的問域明確時，才能指示、引導著回答；而一個問域模糊或寬泛的問題，則往往讓人感到莫名其妙或難以回答。問題的預設是指人們共同接受、認可的已知，是回答問題時人們共同擁有的事先判斷。比如，“通過問題邏輯如何完善教師的教育寫作”，其問域就是從問題邏輯出發，探討如何完善教師的教育寫作。其預設則是教師的教育寫作還存在著問題，而通過問題邏輯可以完善教師的教育寫作。

從認識論上看，問題是在已知基礎上的繼續求知，是已知與未知之間的張力。假如已知是一個圓所框定的內容，那么一個人知道得越多，他與圓外未知領域的接觸面就越大，就越容易生成問題，問題就會越多。因此，知識豐富的人，通常更加謙虛，更加知道自己的無知。倘若一個人能意識到自己的無知，或者自知無知，那么這種已知與未知之間的張力就越大，問題解決的動力就越大，就越容易創生新知識。從認識的層次上看，問題大致可細化為“是什么”“為什么”與“如何做”依次遞進的邏輯推演。因為無論是揭示一種事物或現象“是什么”，還是闡釋一個概念“是什么”，皆是為進一步解釋、說明“為什么”與“如何做”提供前提。正如本文界定“何謂問題邏輯”那樣，是為了進一步揭示教師的教育寫作所存在的問題，以及如何完善教師的教育寫作服務的。因此，“是什么”“為什么”與“如何做”通常構成一個遞進的問題鏈。

從實踐論上看，問題是理想與現實的差距。人的理想追求與現實狀況的差距，就構成了矛盾，生成了問題。理想與現實的差距越大，那么問題就越急迫。從這個意義上說，問題就由三個要素構成：一是人們對某事物或現象的正當期待，即問題的應然態；二是某事物或現象的不正常狀態，即問題的實然態；三是人們對某事物或現象的正當期待與某事物或現象的實際狀態之間的落差。顯然，要想回答由理想與現實的差距所構成的問題，則需澄清人們期盼、渴望的某事物或現象是什么樣的，再搞清楚某事物或現象的實際狀況，并分析其產生的原因，最后提出改變某事物或現象實際狀況的具體策略，其具體思路往往遵循“問題+成因+對策”而展開。

二、問題邏輯視域里教師教育寫作的偏誤

教師的教育寫作存在著這樣或那樣的問題并不可怕，可怕的是教師不知自己的教育寫作存在著哪些問題，并誤把有問題的教育寫作當作樣板，有意地進行仿效。從問題邏輯來看，當下教師的教育寫作主要存在著問題失真的空洞寫作、問題陳舊的重復寫作和問題殘缺的畸形寫作等偏誤。

（一）問題失真的空洞寫作

倘若問題具有主觀與客觀雙重屬性，那么一個問題之所以為真，就不僅要看該問題是否是客觀存在的，而且要看該問題能否被研究者所體驗、經歷到。確切地說，判斷一個問題是否為真至少有兩個標準：一是邏輯上能自恰，即問題推理有根有據，沒有邏輯錯誤，且有可能獲得答案；二是有經驗事實的支撐。而對于教師教育寫作的問題選擇而言，真的問題是源于教師真實的教育教學，是教師基于研究與思考有話可說、想說與能說的問題。比如，瞿衛華老師將自己在班級組織“漂讀”的真實經歷及其操作步驟（如匹配書源：圍繞學科圈畫同心圓；教師薦讀：示范引領激發閱讀興趣等），記錄下來寫成論文，寄給《人民教育》，兩個星期后就收到了編輯錢麗欣老師的回復，根據其提出的修改建議進行完善后，不久就得以公開發表。[2]可以說，教師的教育寫作并非憑空臆想的坐而論道，其問題選擇需基于自己的教育教學，并在深入實踐、研究與思考的基礎上，通透、新穎地把握該問題。

然而，在問題的選擇上，有些教師的教育寫作卻脫離自身豐富而鮮活的教育教學，喜歡選擇那些宏大的理論性問題，動輒“教育”或者“學科教學”的“變革”，語出驚人，卻缺少相應教育教學實踐經驗的支撐，且缺乏思考的深度和理論的厚度。如《小學數學課堂教學變革的現實反思》，僅以題目論就可以寫一本書。因為假如要寫《小學數學課堂教學變革的現實反思》，那么內容應包括：變革前的狀況，不變革的危害，變革的理論依據，變革的過程，變革的反思性結論。一篇論文，怎么可能概括全面？再細讀該文，則會發現該文大多是廢話、空話和假話的堆砌，而缺少豐富、具體、鮮活的教育教學的實踐經驗，從而使該教育寫作蛻化為“閉門造車”的文字游戲。誠然，有的教師為了避免問題失真，在問題選擇時常常以“初探”“之我見”之類作為題綴，但仍然顯得大而不當、空洞失真。如《小學語文課堂有效性初探》，此類選題的假大空現象很隱蔽。乍一看，第一，有學科限制，第二，有探究的主題限制，第三，有“初探”的限定。但事實上，這也是一個很宏大的問題失真的選題。因為闡述“小學語文課堂教學有效性”起碼包括小學語文課堂教學有效性的“要素、理論、策略”三大構件。[3]

（二）問題陳舊的重復寫作

創新是教育寫作的靈魂，這其中的道理也許并不難理解，但許多教師在何謂創新、創新有哪些表征、如何創新等問題上仍存在著諸多的模糊認識，從而使教育寫作蛻化為問題陳舊的重復寫作。而教育寫作的創新至少具有如下特征：一是選擇的問題具有未決性，即教育寫作要回答的是學術共同體尚未解決或解決得不完善的問題。倘若某個問題僅是個體無知所引起的，而學術共同體對其已有了充分的解答，那么這種通過學習就可解決的問題，并不能成為教育寫作的問題。二是提供了新材料、新方法、新概念與新理論，或者說，教育寫作至少要在材料、方法、概念或理論的某一方面有所創新，其最低水平的創新至少是提供了某種新材料，來證實或證偽某一概念或理論。三是彰顯主體人的獨立思考。創新可以借鑒，但不能模仿，這就意味著凡是創新皆需主體人的獨立思考，而離開了主體人的獨立思考，創新就成了空談。這種主體人的獨立思考表現在教育寫作上就是人無我有、人有我新的“我言我思”。

然而，有些教師的教育寫作卻因問題選擇的陳舊而表現為重復寫作，具體表征至少有二：一是“他言他思”。“他言他思”是指教育寫作既沒有自己要解決的問題，也沒有自己的話語，而是基于他者的問題，言說他者的話。這種教育寫作就成了一種資料匯編，是將讀者當作無知者而宣講已有的知識，充當著已有知識的傳聲筒，從而使教育寫作成了“他言他思”，比如《素質教育在語文教學中的應用》《后現代主義對當前教育的影響》《腳手架理論在數學教學中的實踐》等。本來，借鑒新的教育理論能夠使教育實踐呈現出新的樣態，但不幸的是由于缺乏某教育理論的實際運用，其教育寫作就只能停留在已知理論的宣講上，從而使教育寫作成了“他言他思”。二是“我言他思”。與“他言他思”相比，“我言他思”似乎有了自己言說的意向，想寫出自己對某（些）問題的思考，但也許是受外在的羈絆太多，實際的寫作并不是基于自己的思考，而是套解已有的觀點，正如周益民老師在回顧自己初寫論文的感受那樣，在缺乏獨立思考之前，其教育寫作“涉及問題的判斷，總是囿于名家的權威觀點，費盡心思的，多是已有結論的演繹，并且經常寫得磕磕絆絆，索然得幾乎寡味，字里行間難以找到‘我’的存在，過后，自己都欠缺再度閱讀的熱情”[4]。因此，沒有自己獨立、創新性的思考，教育寫作就會變得面目可憎。

（三）問題失衡的畸形寫作

如果說教育寫作是以問題為導向的知識創新活動，那么其展開就需遵循問題解決的一般邏輯，即按照提出問題、分析問題與解決問題的思路來組織相關材料。倘若思考的是實踐問題，那么在提出問題時，就需通過核心概念的界定來勾畫、描述一種教育實踐的理想形態，并通過教育實踐理想形態的勾畫與描述來映襯、折射出教育實踐的現實缺陷，在分析教育實踐現實缺陷的形成原因的基礎上，有針對性地提出完善教育實踐的建議，做到層層遞進、環環相扣。倘若要論證某種新的觀點或主張，那么就需要清楚地闡述某種新的觀點或主張是什么，有何獨特的價值與意義，如何踐行這種新的觀點或主張等。質言之，這種問題導向的教育寫作通常要對擬研究的問題，按照“是什么”“為什么”與“如何做”進行邏輯分解、細化，并逐個回答這些問題，從而使教育寫作構成一個提出問題、分析問題與解決問題的邏輯鏈。

然而，有些教師的教育寫作卻背離了提出問題、分析問題與解決問題這一基本邏輯，從而導致了問題失衡的畸形教育寫作。這種問題失衡的畸形教育寫作至少有二：一是無問題分析的對策寫作。比如，有教師在撰寫《綠色德育：讓師生的生命幸福綻放》時，就分三部分僅僅論述了如何進行綠色德育，諸如“構建大德育體系，讓師生的生命在場”“開展微德育創新，讓師生的生命出彩”與“打造多層次平臺，讓師生的生命升華”，而對什么是綠色德育、非綠色德育有哪些表現、為什么要實施綠色德育等問題未進行闡述，從而使該文成了無問題分析的對策研究。二是無問題解決的無果寫作。這種無問題解決的無果寫作通常表現為序論寫得拖拖拉拉，開頭就離題萬里，不是談寫作背景、緣由，就是談寫作意義、價值，而論文的主體部分——如何解決問題，卻寥寥數語、一掠而過。從內容的表述上看，只要總論不能涵蓋、包括所有分論，而分論不能充分支撐、托起總論，或者分論之間有交叉、重疊和混亂等現象的教育寫作，其癥結皆源于問題的失衡，遺忘了必須回答的問題，從而造成了畸形的教育寫作。

三、問題邏輯視域里教師教育寫作的澄清

的確，教師的教育寫作除了勤學、善思與真做外，并沒有什么訣竅、秘籍可言。但倘若教師的教育寫作能夠遵循問題邏輯，那么至少可以讓教師明確教育寫作的正確方向。而一旦教師沿著教育寫作的正確方向前行，那么即使教師的教育寫作之路遙遠，只要教師遵循問題邏輯所指引的正確之路堅持走下去，也會抵到教育寫作的美景。那么，在問題邏輯視域里，教師的教育寫作之路在何方呢？

（一）直面自己遭遇的真問題，明確教育寫作的價值

教師的教育寫作是為了什么？有人說教育寫作是教師專業發展的平臺，有人說教育寫作是教師精神生命成長的需要。這些說法都有一定的道理，但對于普通教師而言，教育寫作也許更多的時候意味著一種外在的要求。比如，學校業績考核的需要、教師職稱評聘的規定等。與那些享受教育寫作的教師相比，初寫教育論文的教師常常被迫無奈，他們之所以進行教育寫作，無非是因為學校有相應的業績考核要求，或是教師職稱評聘有相應的規定，于是，教育寫作就成了外在任務的完成與換取某種功利的手段。在這一價值取向的支配下，不管所寫的選題是否對解決自己的教育教學問題有所助益，也不管自己對所寫的選題是否有相關的知識積累與實踐經驗，這種僅僅為了迎合某種外在要求的教育寫作，就難免使問題失真、形成空洞的教育寫作。當然，這并不是說教師的教育寫作不能有這種功利的價值訴求，只是說這種功利的教育寫作訴求容易導致教師脫離自己教育教學的需要而為寫作而寫作，且在這種功利性價值取向支配下的教育寫作一旦達成預想的目的，似乎就完成自身的使命而被置于腦后。實際上，當下的名師不僅是教出來的，更是寫出來的，他們進行教育寫作之初也許受外在功利性目標的驅動，但他們的可貴之處就在于能把教育寫作的外在要求與自身的專業成長乃至自我實現有機地結合起來，并且能夠超越教育寫作外在功利欲求的羈絆，從而讓他們享受著“痛且快樂”的教育寫作。

因此，教師的教育寫作可以有不同的價值追求，只不過，縱然是為了達成學校業績考核的要求或教師職稱評聘的規定，教育寫作也應直面教師自己遭遇的真問題，將教育寫作與自己的教育教學結合起來。這種基于教師自己遭遇的真問題的教育寫作，不僅能有效地規避問題失真的空洞寫作，而且更重要的是能夠讓教師以一種反思、研究的眼光重新看待、理解自己的教育教學，改變自己教育教學的行走方式，讓教師在教育寫作中洞見教育教學的奧秘，享受做教師的特有幸福，使教師的精神世界充實與豐滿。如在班級管理中，或以時間為序，思考每天、每周、每月乃至每學年的工作，或以空間為序，思考教室、宿舍、食堂等的管理工作，或以專題為序，思考學生的思想和行為、班干部建設、學風、班風等的常規工作，或以自身素質為線索，思考工作的得失、成敗等。[5]對這些真問題思考多了，并有了親身的實踐與感悟，然后將自己的所作所為、所感所悟寫成文字，教育寫作就會源源不斷地涌現。

（二）變換視角視域重新提問，彰顯教育寫作的創新

教育寫作的價值不僅在于教師歸納、提煉自身對教育教學問題的認識，進而做好自己的本職工作，而且在于讓他人閱讀后感同身受、受到啟發與引導，能夠增進、完善人們對教育教學的理解。因此，知識創新是教育寫作的生命，而教育寫作之難就難在知識創新上。因為一方面，知識創新考驗人的意志，需要人付出艱辛的腦力勞動、克服隨大流的從眾心態；另一方面，知識創新需要超越已有的知識，對某問題提供一種不一樣的看法與觀點，正像歌德所言，“凡是值得思考的事情，沒有不是被人思考過的，我們必須做的只是試圖重新加以思考而已”[6]。由于普通教師面對的問題大多是一些培養什么樣的人、如何培養人，或教什么、怎樣教、如何教得更有效等“老生常談”的問題，而“老生常談”的問題要想常談常新，則需轉換視角視域重新提問。所謂“轉換視角”是指若別人正向立論，你不妨逆向質疑，比如“熱話題”中的“冷思考”就是逆向思維的結果；若別人從這個視角（比如教師之教）來談某個問題，你不妨從另一個視角（比如學生之學）換位來談相同的問題。如果把逆向思維比喻為180°思維，那么換位思維則是360°思維。這種換位思維更加彰顯了人思維的靈活性。所謂“轉換視域”是指若別人是從某一理論（比如行為主義）出發談某個問題，你不妨換一種理論（比如認知主義、人本主義等）重新審視該問題。也就是說，人一旦轉換視域、戴上不同的理論“眼鏡”，那么相同的問題就會呈現出不同的景觀。

從操作上看，要想彰顯教育寫作的創新，不僅要學會轉換視角視域重新提問，而且要圍繞擬解答的問題進行專題閱讀。圍繞擬解答的問題進行專題閱讀，就是尋求對擬解答問題的已有認識的基礎上，搞清楚相關的研究成果對擬解答的問題都進行過哪些思考，包括研究視角、方法、分析框架等，提供了一些什么樣的解釋，已有的解釋還存在哪些不足，以避免重復性寫作。正如汲安慶老師所言：“鉆研文本，非要把當下學者的研究高度摸準不可。對一篇課文，學者們已有的研究成果是什么，質量如何，是否合理，我能提供什么新質，如何將之轉化為課堂教學，這些問題必須挨個兒捋一遍。沒有新觀點、新體驗、新視角，就決不罷休。”從而使他寫的“每篇文章都有自我在場，別人根本無法復制，卻又都能‘實現人生的通感’。即使是講相同的知識，比如關于立意的《想到與想不到》，關于表現手法妙用的《隔一下，你看文字有多美》，絕對有‘我的故事’在”[7]。而一旦尋到前人和當代人在相關問題研究上的“肩膀”，那么教育寫作的創新就找到了起點，也就有了轉換視角視域的認識空間，再加上自己的獨立思考，就能彰顯教育寫作的創新。

（三）洞察問題間的邏輯關系，厘清教育寫作的思路

變換視角視域，擁有了對某問題的創新性觀點，但對某問題的創新性觀點卻需要進行充分的論證，才能讓人們認同與接受。這就需要厘清教育寫作先寫什么、后寫什么的思路。的確，人們運用文字表達觀點的思維運作是沿著一定的路前行的。寬泛地說，這種教育寫作的思路就是問答邏輯，正如美國學者巴巴拉·明托（Barbara Minto）所言：“對讀者來說，最容易理解的順序是先了解主要的、抽象的思想，然后再了解次要的、為主要思想提供支持的思想。因為主要思想總是從次要思想中概括出來的，文章中所有思想的理想組織結構也就必定是一個金字塔結構——由一個總的思想統領多組思想。在這種金字塔結構中，思想之間的聯系方式可以是縱向的，即任何一個層次上的思想都是對其下面一個層次上的思想的總結；也可以是橫向的，即多個思想因共同組成同一個邏輯推斷式，而被并列組織在一起。”這樣，“首先表達的主要思想將使讀者對作者這樣表述產生某種疑問，而主要思想的下一個層次上的思想將對此問題做出回答。通過不斷地進行疑問/回答式的對話，讀者就可以了解文章中的所有思想”。而“對文章所述思想做出的疑問/回答式反應是人類的一種自然反應，沒有國籍和民族的差別”[8]。即是說，當作者就某一（些）問題給出新的回答時，讀者會自然而然地發生如下疑問：“你為什么這樣說？”“事情為什么會這樣？”等，接著你在下一個層次對該問題進行回答，由此使讀者產生新的疑問，于是你又在下一個層次對新的疑問做出回答，由此就自然形成了一種問答邏輯。因此，教育寫作的思路就是邏輯提問的邏輯回答。

當然，這種邏輯提問的邏輯回答，在不同文體的教育寫作中具有不同的變式。在實證研究的教育寫作中，主要回答如下問題：問題是什么，對問題持有何種觀點，運用什么方法證實或證偽該觀點，獲得了怎樣的研究結果，如何評價、看待獲得的研究結果。因此，實證研究的教育寫作通常用問題的提出、研究過程與方法的敘述、研究結果的呈現、研究結果的討論等來對相應的問題進行回答，其構成要素則表現為“問題與假設、過程與方法、結果與建議”。在敘事研究的教育寫作中，其要回答的問題主要是在什么時間、地點發生了一件怎樣的事，這件事蘊含著什么樣的教育意義。其敘述樣式有多種：有的按照事件發展的時間順序逐個陳述，著重突出其關鍵部分；有的從當事人的角度陳述事件，注意使用當事人的語言，更多地站在當事人的立場上陳述事件的原委；還有的側重強調研究者個人對問題的認識，夾敘夾議地陳述事件全過程，注重研究者個人對事件的判斷等，但敘事研究的教育寫作所回答的問題卻大同小異。在思辨研究的教育寫作中，其要回答的問題主要有“是什么”“為什么”與“如何做”，其論證的樣式也有多種：有的從現象中揭示出問題，再進行討論、分析，并給予解答；有的先列舉問題的表征，再進行原因分析，最后提出相應的對策建議等，但皆須回答“是什么”“為什么”與“如何做”的問題。因此，闡述、論證對某問題的觀點或主張，就要搞清楚對某問題的觀點或主張得以成立須回答哪些問題，這些問題間的邏輯關系是怎樣的，并按照問題間的邏輯關系，厘清教育寫作的思路。▲

參考文獻：

[1]李潤洲.教育問題的價值辨識與生成[J].教育學術月刊,2011(3):3-7.

[2]瞿衛華.以教育科研涵養和引領教育寫作[J].中小學教師培訓,2013(11):28-29.

[3]余小剛.因論,乃文——教師論文寫作及“四川省第15屆優秀教師論文評選活動”概述[J].四川教育,2014(10):39-43.

[4]周益民.“我”與一種話語[J].江蘇教育，2013(4):62.

[5]鄭立平.在成長中享受班主任特有的幸福[J].班主任之友,2009(8):9-13.

[6]歌德.歌德的格言和感想集[M].程代熙,譯.北京:中國社會科學出版社,1982:3.

[7]汲安慶.與寫作為春[J].教師博覽（原創版），2015(3):46-50.

[8]巴巴拉·明托.金字塔原理[M].王德忠,張珣，譯.北京:民主與建設出版社,2002.