認同理論視野下的教師課程權力

孫小華，初 穎

（長春市朝陽區明德小學，吉林 長春 130000）

在對課程改革的探索中，教師課程權力這一問題已經成為大家關注的焦點之一。教師課程權力是指教師在教育法規和國家政策允許的情況下，在與課程有關的事物上所具有的支配地位。例如課程研究權、課程開發權、課程實施權、課程評價權等。因課程所有事務無不與教師息息相關，課程政策賦權于教師這一舉措無論對于教師自身還是課程改革都是不可或缺的存在。作為傳統意義上課程實施者的教師們對課程權力的認同必然會影響課程改革的發展。

一、認同與教師課程權力

（一）認同理論的解釋

認同作為一個心理學名詞，在心理學中占有重要地位。弗洛伊德把認同感看作是一個心理過程，是一個人向另一個人或團體的價值、規范與面貌去模仿、內化并形成自己的行為模式的過程。[1]曼紐爾·卡斯特認為：認同是人們意義與經驗的來源。對特定的個體或群體而言，可能有多重認同。[2]廣泛被認可的認同方式有自我認同、角色認同和社會同一性認同。自我認同是指個體對自我的創造和體驗。教師的自我認同表現為教師作為獨立個體對自我內在的整合作用。角色認同是指對自己在社會中的身份認知，教師的角色認同表現為教師在教育事業環境中對其所扮演的教師職業的認同。社會同一性認同是在自身所處的群體類別的范疇內所形成的認同，教師的社會同一性認同則表現為教師認識到其作為教師群體中的成員后，產生的集體性認同。

（二）教師課程權力認同的價值

基于認同理論和教育規律可知，教師課程權力的認同感主要反映在教師對課程權力這一具體事物的認知和接受程度。教師對課程權力相關的主張、態度、感覺和價值觀的認同能夠潛移默化地影響其對于課程改革的情感和行為模式。

第一，教師課程權力認同有利于教師主體性的發揮。課程權力是教師專業自主權的集中體現，是教師自我實現的基礎與前提。[3]教師作為課程實施環節中最為重要的角色，是時刻與課程打交道的群體，但長期以來他們所接觸的課程多為他人所設計，其專業能力開發受到了限制。因此，當教師認同課程權力并參與了課程的研究、設計等環節之后，所開發出的課程更有利于教師們的教學實踐，使教師能夠更好地掌握和實施課程內容，發揮主體性。同時，擁有了該項權力的教師們首先自我認同和角色認同會增強，繼而他們對課程改革的熱情也隨之高漲。為了能夠自信和有效地利用課程權力，教師會主動通過學習或是進修等手段來提高自己的專業知識和技能水平，進而提升自己作為教師的綜合素質，以此來增強在社會群體中的認同感，實現自我價值。

第二，有利于學校校本課程的開發和辦學特色的形成。首先，課程權力賦予教師的課程自主權，在校本課程的開發上發揮了尤其重要的作用。這是因為作為學校校本課程開發的主力軍，教師認同課程權力一方面使教師自身素質得到了鍛煉和提升，另一方面充分調動了其參與課程開發的積極性，激發了實踐的熱情。其次，教師在課程改革的實踐過程中，其關于變革的愿望和動力增強，進而強化了學校內的變革意識，帶動了學校整體變革的氛圍，這有利于學校變革文化的建設。最后，教師們根據本校的性質、特點、條件，通過靈活地運用課程權力以及結合學校自身條件，與校方共同探討分析、合理利用資源，幫助學校打造辦學特色，形成獨特的校園文化。

第三，有利于課程改革的民主性和全面性。日本學者佐藤學認為“不管文本課程設計得多么理想，都不可能直接作用于學生，而是需要教師將其轉化成價值的決定性因素”[4]。因此，課程設計必須要有教師的加入。教師真正認同了課程權力后，會積極主動地將自己在教學生活中的切身體會，深刻思考以及實踐經驗運用到課程改革中去。當課程改革接觸到了教師們最真實的聲音和獨特的看法后，更有助于制訂具有實用性和可操作性的課改方案。課程的制訂就不再只由一些學者專家們來承擔，而是兼顧到了教師這一群體，由此擴大了課程決策的范圍，提高了課程改革的民主性。同時，教師這一群體在教學生活中與學生以及學生家長等龐大的社會群體有著頻繁的交流和接觸，因此教師的想法也會在很大程度上代表了社會層面的想法，使得更多的人直接或間接地參與到課程改革隊伍中來，不斷地充實和完善課程改革的內容，又進一步提高了課程改革的全面性和民主性。

二、教師課程權力認同存在的問題

若以教師對課程權力的認同與否這一角度來說，可以說多數教師表現出了認同。他們雖然可能對有關課程權力的內容還一知半解，但并不排斥這項權力，或者可以說是愿意擁有這項權力。因為教師們在明確了如今課程改革的關鍵性后，作為教師，對于任何與教育有關的事情都會產生一種使命感，自身會有一種為教育事業奉獻的責任感，同時也期待一種取得成就的自我效能感，所以多數教師認同課程權力的存在和價值。但同時一個重要的問題一直伴隨這項權力的賦予，就是教師對課程權力的認同程度不一，存在差異。

（一）教師對課程權力的不認同

雖然多數教師認同課程權力，但同時也會有一些教師并不認同這項權力。這類教師大多數是經歷過舊課程體制的老教師，他們對于曾經的事物有固守陳規的傾向，不愿意接受新鮮事物，缺乏變革精神。這些教師認為此項權力無必要性，即使沒有教師的參與，課程改革在專家學者的帶領下也會進行得很順利，默認教師最重要的任務是認真做好自己分內教書育人的事，承擔起自己應盡的教學職責就好。另外，還有部分教師由于自身專業水平和能力的缺乏，權力運用起來力不從心，導致了他們的日常教學生活進行得很艱難。若是對教學充滿熱情和責任感的教師，則會以此來激勵和改善自己，以追趕課程改革的腳步。反之，對教學缺乏熱情和責任心的教師則對此權力表現出更加不認同，甚至反感或批判此項權力。根本原因是因為課程權力會迫使他們必須做出相應的改變，這對他們昔日的教學生活產生了影響，打破了原有的常態生活，由此帶來的困難和壓力使他們產生了對課程權力不認同的抗拒心態。

（二）教師認同部分課程權力

所有教師十分清楚自己是課程的執行者，課程實施權對于他們來說是時刻要履行和承擔的，它貫穿于整個教學過程。但是，教師課程權力中的其他權力卻被大多數教師所忽略了。首先，就課程研究權和開發權來說，只有少數教師運用了此項權力，這部分教師多為資歷較深的、國家級的教師或是社會上公認的能提升課程質量的教師，他們真正地參與到了課程研究和開發中去，行使了課程研究權和開發權。至于課程評價權，教師在教學的過程中，能真實地體驗到課程的具體操作過程、發生的情況和出現問題，因此評價課程最有發言權。但事實證明，教師缺乏行使自己課程評價權力的意識，而是將評價權默認為與自己無關，只與課程管理者相關，這說明教師對于課程評價這項權力的認同感同樣不強。教師雖然對于課程有著自己的看法和觀點，但能真正對課程編訂、實施過程以及評價結果等發表意見的教師并不多。由此可見，教師們參與課程改革的意識薄弱，明知擁有多種權力，卻“拱手讓人”，甚至視而不見。

（三）教師對課程權力的虛假認同

隨著社會的發展，作為個體的教師在改革浪潮的大勢面前，越來越多的人不再采用直接、激烈的抗拒，取而代之以一種虛假的認同，以一種被動應對的心態對待改革。[5]一些教師還未弄清課程權力的基本問題，比如這項權力的內容是什么，范疇是什么或是如何行使這項權力等相關問題，就已經表現出了認同感，認為課程政策這樣制定必有其原因和道理，不加以仔細分析就盲目地跟從。這類教師由于缺少理性的思考和鉆研的態度，使其對教師課程權力的認同具有盲目性和隨意性，成了虛假認同。虛假認同的教師中還包括對這一權力過分認同的教師，表現為不假思索地誤用或濫用這項權力，將自己沒有仔細推敲的不成熟想法變成了行動實施到課程中去，左右著課程改革走向，自認為跟上了課程改革的思想和腳步。他們積極主動的態度雖說是值得肯定的，卻不知道這樣會加大課程改革的困難程度。因此，這種認同也可以被認作是教師對課程權力的一種虛假認同。還有一種虛假認同存在于一些假裝認同的教師中，這類教師和不理解課程權力而認同的教師不同，后者與前者的區別是他們明知道自己不理解，卻不研究、不反思，到了運用自己課程權力為課程改革出謀劃策、添磚加瓦的時候，給不出切實可行的建議，只是敷衍了事，得過且過。這是教師對課程權力虛假認同中一種很消極并且應該遏制的現象。

三、教師對課程權力認同出現差異的原因

教師課程權力在我國運行的時間并不長，教師對課程權力的認同難免會出現一些偏差。針對教師對課程權力的認同呈多種狀態的這種情況，我們應從多層面考慮來究其原因。

（一）教師課程認同上的不足

教師們由于其所具備的課程知識、技術和能力等存在差異，致使對課程權力的認同程度也很難一致。

第一，教師存在課程理論知識掌握不夠和課程能力不足的問題。在缺乏課程知識的教師中，老教師們的問題比較嚴重。他們由于職前所接受的教師教育中課程知識這部分內容較少，即使教學經驗豐富，實踐能力強，但在行使課程權力的過程中沒有足夠的課程理論知識支撐，使其難以將自己真正融入課程改革當中去，自然會影響對課程權力的認同。然而年輕教師對課程科學知識的掌握雖相對較多，但多數卻只停留在理論的層面上，在實踐過程中不運用或是運用不當。即只是運用比較淺顯的理論或較為機械地套用理論，在此將其歸結為教師們課程能力的缺乏。

第二，教師們課程意識欠缺。長期以來，教師們都在使用他人既定好了的課程來計劃和安排教學活動，因此對已經編訂完成的課程產生了順從感和依賴感。長此以往，導致教師們的課程意識逐漸缺失。具體表現為：多數教師對課程的接觸還只停留在實施層面上，對課程的敏感度較弱，缺乏主動為課程的發展服務的意識。對課程的自我建構以及課程資源利用上都存在著不足。這對教師課程權力認同產生嚴重的干擾作用。同時，教師缺乏課程意識會導致部分教師對自己職業熱愛的缺失，因而被動地接受課程權力，對自己所具有的課程權力意識不強，甚至消極對待放棄了行使自己課程權力的機會。

（二）學校對教師文化建設的缺失

邁克爾·富蘭曾說過：“在絕大多數學校中，教師的工作環境無助于持續的教師革新。”[6]教師們對課程權力認同感不一的狀況不僅僅只是教師自身的原因，同時也受來自學校的重要影響。

第一，學校對教師課程權力缺乏支持。首先，學校對教師課程權力的認同度不夠，在有關教師課程權力的問題上給予教師的支持和幫助較少，無論是物質上的還是精神上的，致使學校內缺乏為課程改革服務的文化氛圍。其次，學校為了追求標準化的管理，通常統一安排教師的活動，在很大程度上抑制了教師對課程的思考能力和創造能力。最后，學校為了追求高升學率而給教師施加壓力，使得教師無暇顧及除了教學以外的其他事務，更沒有時間和精力接觸和運用課程權力，甚至可以說是被制止了課程權力的行使權。

第二，學校獨攬了教師行使課程權力所取得的成果。一般來說，權位較低者因為缺乏一定的決策權力，而失去了在集體成果面前的話語權，將成果歸功于權位較高的人。由于教師在學校中的權位較低，當教師們發揮了課程權力的作用對課程改革提出一些具有建設性價值的建議后，學校卻將所得的成果歸功于學校管理，鮮于提及教師的重要作用。學校的這一做法極大消減了教師對于行使課程權力的積極性，挫敗了教師對課程權力的熱情。

（三）社會缺乏對教師課程權力的理解與支持

雖然教師課程權力這一概念已經提出了一段時間，但它并未被大多數人所認可，它的重要性僅僅只是被教育相關的人士所認同，在社會層面中還未得到應有的關注。

第一，地方教育管理部門對教師課程權力缺少執行力度。即使地方教育管理部門在響應課程政策時做了工作，但執行者對政策的認同，對政策執行行為的投入、創新精神、對工作的負責，以及管理水平都是政策得以有效執行的必要條件。[7]對于課程權力在教師群體中的開展工作，由于地方教育管理部門在執行過程中力度欠缺、宣傳不到位，使得該區內的學校和教師對課程權力認識不足。同時，還存在缺少組織教師職前職后的課程知識培訓以及資源供給不足等問題，使得教師課程權力在運行的過程中困難重重，最終導致教師們認同感偏低。

第二，學生家長對教師課程權力缺乏理解和寬容。教師群體與社會聯系最密切、接觸最頻繁的人為學生家長，但家長們至今仍然普遍存在著的“分數說話”的這一思想。他們希望教師的心思能全心全意地放在教學中，不愿讓教師們將其精力放在他們所認為的對自己孩子學習成績提高無幫助的問題上。所以，有時會對教師的所作所為感到不理解或是譴責。因此，家長這一龐大的社會群體對教師課程權力的理解和支持程度對于教師的思想和行動必然會產生一定的壓力，從而影響了教師們對課程權力的認同感。

（四）課程政策的不完善

教師面對撲面而來的課程權力不知道該如何應對，而出現一些似是而非的理解和行為。[8]這很大程度上源于課程政策的不完善。

第一，課程政策關于教師課程權力的解釋不具體。課程政策對課程權力實施過程中的具體事項的解釋較少且較偏于理論層面，缺少對教師課程權力實踐過程中的仔細分析和詳細解說。比如對教師課程權力的行使范圍、操作方式以及注意事項等關鍵性問題不具體，教師很難真正內化課程權力的思想和精神，由于對諸多問題的不明確使其難以將此權力運用到實踐當中去，造成了如今教師們對課程權力的不認同問題。

第二，課程政策對教師課程權力實施過程中的監督保障制度不健全。首先，對于地方教育管理部門和學校在教師課程權力的貫徹和執行過程中存在的問題，其原因很大程度上是由于課程政策的監管和督促不到位，造成了地方和學校在實行過程中出現不認真、不嚴格等現象。其次，教師課程權力的保障機制不健全使得教師在行使課程權力時缺乏安全感，顧慮較多，因而無法放心大膽地使用課程權力，致使權力實施流于形式，效果偏差。

四、提高教師對課程權力認同感的對策

教師對自身課程權力的認同感雖然不強，但教師課程權力對于課程改革的發展具有很高的價值。所以，提高教師對課程權力的認同感十分必要。

（一）教師應加強對課程的認同和身份認同

若要提高教師對課程權力的認同，改善教師課程權力的認同現狀，教師的主觀努力必不可少。

第一，教師應加強對課程的認同。教師作為課程的最終執行者，對每一次課程改革的目的、理念、創新等革新之處的認同直接影響著對課程權力的認同。教師一要加強自身的課程意識，對課程理念認同的前提下，培養對課程的敏感度，增強課程的自我建構，做到有效利用課程資源，多與其他教師和專家學者就課程方面進行交流學習。二要提升自己課程科學的理論儲備，加強課程技能的訓練，彌補自身在理論知識和實踐運用中存在的不足，滿足課程對教師素質的要求，這樣在科學理論的指導下運用權力時才能得心應手。三要端正自身的態度，明確自己已經處于一個課程變革的時代之中，要融入變革文化氛圍當中，接受變革所帶來的改變，不要固守陳規，躑躅不前。

第二，教師自身要協調好認同理論中的自我、角色及社會這三者之間的關系，尤其應加強角色認同，即身份認同。首先，在身份認同過程中教師應先要激發對教師職業的熱愛，主動承擔起教師使命的責任。認同自己，增強自信，才能敢于接受和運用課程權力。其次，因人所扮演的角色對應著其應享有的相應權力，單以課程改革中教師的身份來說，教師不要只是扮演課程實施者這一角色，有意忽略其他角色所要承擔的責任，缺少行使相應權力的熱情或是被動地接受，因此，教師必須真正認同除了課程實施者以外的課程研究者、課程開發者、課程評價者等多重身份，積極提升每一種角色所需要的課程技能，還原這項權力原本的色彩。只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善和發展。[9]

（二）學校要為教師課程權力提供支持

學校作為影響教師思想和行為的強大力量，要運用一切有利條件和能動力量來發揮其積極的作用，支持和幫助教師課程權力的實施。

第一，學校要真正認同教師課程權力。所謂真正認同并不是一些口頭的或是表面的認同，而是校方要真正地在思想上尤其是在行動上認同教師的課程權力。首先，學校方面務必要重視教師課程權力對于教育目的、課程計劃以及學生成長的重要性。其次，校方要適當放權，給教師一定的時間和空間來幫助教師思考和鉆研。避免只考慮學校的發展，為了學校的榮譽來安排教師的活動，忽略課程政策的真正目的，要尊重教師地位、重視教師權力。最后，學校切不可獨攬課程權力所收獲的成果。若教師在使用了自身課程權力產生了理想的效果時，學校要尊重和認可教師的努力，及時給予精神或是物質上的肯定，制訂相應的獎勵機制。不可將教師和學校共同努力而取得的成果歸功于校方或是管理者一人。

第二，學校給教師提供足夠的幫助和支持。學校首先特別組織一些關于教師課程權力的教師培訓，目的除了提高教師課程能力和培養課程意識外，還要讓教師了解學校對他們參與課程改革是支持的態度，這樣教師才能毫無顧慮地投入自身的精力到課改之中。教師課程權力培訓要做到真實有效，不要搞形式主義的講座之后就草草結束。為了使教師更好地踐行課程權力，學校可以組織相關的交流研究小組，在校內外建立學習共同體。這個共同體將學校內各個學科所有的教師們組織在一起，教師們不單可以交流教學相關事項，而且還可以交流彼此對課程改革過程中的想法。有條件的學校也可邀請一些專家學者們參與到這個共同體當中，與教師們一起討論，迸發想法。

（三）社會要對教師工作給予關注和寬容

社會對教師課程權力的認同也是不可或缺的，社會首先要尊重教師這一職業，要承認教師所擁有的相應權力。

第一，地方教育管理部門加大教師課程權力的貫徹執行力度。首先，要選擇合適的宣傳手段和途徑來做好教師課程權力的宣傳工作，加強學生家長、教師、學校等對教師課程權力的認可，在社會人群中普及教師課程權力的知識。但是要注意在執行的過程中避免失真、失誤等情況發生。其次，要對教師課程權力的展開工作加大資金投入，避免運行過程中由于資金短缺而造成的實施中斷等情況的發生。最后，當地管理部門還可以加強該地區內各個學校的交流，組織學校和教師進行定期的課程培訓，共同研究和發展教師課程權力，配合學校關于學習共同體開展工作。

第二，家長要理解和寬容教師課程權力。地區和學校要做好家長的思想工作，同時，家長也要提高自身覺悟，要理解課程改革的重要性，要寬容課程改革的失敗。明白課程改革的最終目標是為了孩子的發展，學校和教師在課程改革方面所做的努力都是在為學生更好地學習和成長服務，并不是“不務正業”。

（四）完善課程政策中的教師課程權力問題

對于如今教師課程權力認同中存在的問題，課程政策應發揮其引導作用，采取具體措施來解決問題。

第一，課程制度上應加強對教師課程權力相關問題的解釋和闡述。首先，應細化教師課程權力內容，避免教師因對課程權力的把握不明確而放棄了權力。其次，加強對教師課程權力關于實施部分的闡述，明確教師行使課程權力的范圍和方式，讓其在實施的過程中不再盲目，這樣很大程度上能防止教師使用不當或過分使用課程權力，避免虛假認同情況的發生。最后，針對地方、學校、教師在實施過程中存在的問題，要頒布具有指導作用的行動指南和對策，改善教師對課程權力的認同問題。

第二，課程政策應健全對教師課程權力運行的監督保障制度。地方教育管理部門和學校對教師課程權力來說是非常重要的因素，制約了教師對課程權力的認同。因此，要加強對地方教育管理部門執行力度以及學校貫徹程度的監督，杜絕學校為了升學率、重點率等績效原因而打消教師主動參與課程改革的積極性、制止教師課程權力的使用等現象的發生。最后，還需強調的一點是，由于在學校中教師的權力較低，學?？赡塥殧埩私處熜惺拐n程權力后所取得的成果。所以，課程制度還應對學校或是地方進行監督，避免這一現象的發生而使得教師對自身權力的熱情冷卻、認同感降低?！?/p>

參考文獻：

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