積極心理學視域下臺灣學校的生命教育及啟示

楊 綠

（吉林體育學院，吉林 長春 130022）

一、前言

生命教育的理念源自西方。臺灣在經歷1997—1998年間的幾起重大校園學生自殺與偏差行為事件，以及1999年的大地震之后，由政府主導和學者推動，在校園里廣泛開展推行生命教育，其意義在于：教育學生認識生命，引導學生欣賞生命，期許學生尊重生命，鼓勵學生愛惜生命。[1]此后臺灣建立了相關的行政管理機構——“學校生命教育專案小組”，后又成立“推動生命教育咨詢委員會”，下設研究發展組、宣傳推廣組、師資人力組、課程教學組，協助生命教育政策與方案的推動，并將2001年定為“生命教育年”；創辦了獨立的期刊——《生命教育研究》；形成了在學前、小學、中學、大學持續開展的連貫生命教育體系。生命教育課程已經成為臺灣教育改革中的重要內容，成為學校通識課中的核心課程之一，亦成為終身學習的核心課題。臺灣學者孫效智認為，生命教育應有四項重要的基本內涵：深化人生觀、內化價值觀、整合知情意行、尊重多元智能。[2]學者錢永鎮則認為，自尊的教育、良心的培養、意志自由、人我關系是生命教育的基本內涵。[3]生命教育在討論人與自己、人與他人、人與自然的關系中，深化學生的三觀，展開個人的生活智慧，追求生命的價值與意義。因此，臺灣學校的生命教育是一種全人教育。

目前我國大陸地區各類學校廣泛開展的心理健康教育，其目標也在于引導學生適應生活，提升自我心理調節能力，珍愛生命，完成人格整合并發揮生命的價值。但與臺灣地區的生命教育相比，二者在教育形式、師資隊伍等方面存在著一些差異，臺灣生命教育重體驗性，通過體驗激發學生生成積極行為的行動力量；大陸地區的心理健康教育重認知性，通過認知增強學生對消極行為的控制力量，這些差異導致兩者在教育效果上有所不同。本研究從積極心理學視域出發，分析臺灣生命教育的體驗性所帶來的教育成效，及其對大陸地區中小學心理健康教育的啟示。

二、臺灣學校生命教育的特點

（一）生命教育內容的多元性

不同于西方將生命教育囿于瀕死療護，臺灣的生命教育課程包含三大核心領域：終極關懷、倫理思考、人格統整與靈性發展。[4]因此它不是一門單一的學科，而是一個學科群，是涵蓋哲學、文學、美學、心理學、倫理學等多個學科的交叉研究領域。在臺灣，有些學者主張建立獨立的生命教育學科；也有學者主張將生命教育融入其他學科的教學過程之中，時時開展[5]；更多的學校則是在通識教育中開設以哲學和心理學為主，其他學科為輔的多門課程。課程討論的內容通常會涉及如下的主題：

1.生命意義及價值為何？何為大愛？

2.你這一生希望成就什么？（工作，長處，快樂，服務社會。）是否曾經堅持過理想？

3.什么是成功？成功等于快樂嗎？（成功是盡力做好一件事，快樂是其歷程；成功是做有益于眾人之事。）

4.你認為的生活方式應該如何？（平淡樸實，內心安定，才能擁有洞察人生的智慧。）

5.時間對你的意義與價值為何？

6.我們是否忽略了珍惜和感謝他人對我們的愛及關心？

7.如何面對誤解？如何在逆境中保持積極心態？

8.窮人的尊嚴（價值觀的巨大沖突，是導致當代人罹患心理疾病的主要原因）。

（二）生命教育形式的豐富性

臺灣學校的生命教育在教學目標與內容上，都與大陸學校的心理健康教育非常近似，但在教育形式上又有著較大差別。臺灣的生命教育在教育形式上更多元，更強調讓學生在豐富的生活實踐與生活體驗中認識到生命的價值、意義、向度，甚至是生命的限制等內容，從而能在更寬的視域下理解生活中遇到的問題。

臺灣學者孫效智指出，生命教育在學校中的落實應為分享理念而非灌輸知識。[6]因此，課程設計中不應該只偏重認知內容，而應該重視觀念（concept）學習的三個階段：經驗、覺察、了解，使學習者能完整學習。生命教育的目的是要實現學生的認知，即讓學生在親身經歷中體會生命的意義、自我的價值，思考自己應該如何看待生活中的問題。在教育形式上，除了傳統的知識講授外，臺灣學校的生命教育還大量設置實踐學時（有的學校設置72學時的服務實踐學時），安排多種形式的活動教育：

1.參訪醫院、敬老院、緩和安寧療護等機構，感受生與死的一線之隔，體察患者家屬的情感，認識到人道援助的意義。

2.借由課前指定閱讀書籍或觀看電影，討論對于各項生命議題的見解，加深體驗。

3.設置義賣、募款、征文、展覽、停水（電）體驗、環保活動、自強活動、生命療護體驗等內容，讓學生親身經歷。

4.通過學生社團組織生命教育專題演講、座談會、學術研討會、讀書會等課外活動。

5.通過學生社團組織日常性生命照顧活動。臺灣大多數學校都有動物關愛協會或動物救助工作坊等學生社團，學生們會自發集資喂養流浪貓、流浪狗等小動物。因此，在臺灣，經常會看到流浪貓、流浪狗長年生活在校園內，從一日三餐到治病與康復，都由學生給予恰當的照顧。

6.鼓勵學生做義工。臺灣學校通常會設置學生的服務學時，要求學生在課余時間為社會做服務工作，工作內容可以是校園里的環境保護、食堂服務、體育場館衛生的維護、體育器材的管理，助教或助研服務，也可以到校園外的療護機構里做義工。

（三）生命教育活動的體驗性

重體驗性使得臺灣的生命教育收到了實效，教育學生尊重自己的生命，遠離自我傷害，并為理想付諸實踐；教育學生尊重他人的生命，理解他人，在人際中發展友愛而不是憤恨；使得學生更愿意接受群體規范，獲得群體認同，發展親社會行為，而不是反社會行為。

在生命教育中有些主題是關于積極生命事件的，如探討什么是成功，或者共同救助流浪動物；另外一些主題則是關于生命中的消極事件的，如停水（電）體驗，或是對瀕死者的生命關懷。在積極的生命事件中，學生體會到積極的情感力量，學習積極的觀念，獲得積極體驗。與積極情感通過感染人而傳遞積極能量的價值等同的是，對消極生命事件的體驗同樣具有積極性。對消極生命事件的體驗，會改變個體的自我認知與自我評價。個體生命在追求完美而又達不到完美的過程中必然產生張力，這種張力使個體沉浸在持久的焦慮狀態之下。在對他者的消極生命事件的體驗過程中，學生認知到自己身上或個人生活中的不完美并不是自己獨有的，獲得“我并不是最差的人”或“我并不是最可憐的人”的印象，因而消除對生命境遇的焦慮和怨恨。更進一步，在消極的生命事件中，學生通過觀察處于消極生命境遇中的個體的奮斗歷程而習得積極努力的意義，并獲得力量。當看到生命慘淡的境遇，個體就會思考自己如何能避免不必要的危機；當生命事件不可避免時，如死亡或失親，個體則學習如何坦然接受、安慰親人，讓自己的存在更有價值等。因此，體驗式生命教育的要旨在于，使個體無論面對什么樣的生命事件，都能使自我飽含積極應對的力量。

三、基于積極心理學視角對臺灣生命教育的闡析

積極心理學著重探討生命體的最佳機能，并通過讓人們熟知生命體最佳機能的源泉、組織、機制為何，而促進個體獲得更好的生活。積極心理學注重體驗，認為增進個體的積極情緒體驗是發展積極人格、積極力量、積極品質的一條最有效途徑。[7]這一機制恰好解釋了臺灣體驗式的生命教育收到良好成效的原因。

（一）積極體驗式的生命教育使學生獲得心理擴建

積極心理學所謂的積極體驗是指個體滿意地回憶過去、幸福和從容不迫地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態。[8]它是個體成長中不可或缺的一種力量來源。積極心理學家弗萊德克森（Fredrickson）提出積極情緒擴建理論(the bradenand build theory of positive emotions)，認為消極情緒會限制個體當下的思想和行為；而積極情緒則能擴大個體當下的思想和行為指令系統，也即能在當時特寫的情景下促使人沖破一定的限制而產生更多的思想（思維）、出現更多的行為（或行為傾向）。[9]弗萊德克森同時也論證了積極情緒對個體行為能力的擴建是呈螺旋式上升的，即個體每一次獲得積極體驗，都會使個體對自我以及自我與他者之間的關系的理解上升一個高度，這個高度促使個體對自我行為提出新的要求，并努力達到這個要求，而一旦達到了新的要求，個體又會獲得新的積極體驗。因此，積極體驗通過擴建功能實現對個體的激發，并通過長久的擴建過程而強化了來自于個體內部對自我的要求，進而塑造成為個體人格的一種特質。

臺灣生命教育正是通過各種體驗性實踐活動，使學生在豐富的情感體驗中不斷擴建心理世界與心理能量的。

（二）積極性體驗式的生命教育使學生感悟主觀幸福

消極情感的消除并不必然伴隨著積極心理品質的產生，積極心理品質是需要在現實中進行培養的。積極心理學之父塞里格曼（Seligman）曾給出幸福感的公式：H（幸福）＝S（遺傳）＋C（情境）＋V（個體可控行為）。這里，情境包括個體的收入層級、婚姻狀況、健康狀況（人對自身健康狀況的滿意程度）、教育程度、社會關系、宗教信仰等。個體可控行為則是個體的自我效能感的來源。[10]在塞里格曼的定義中，個體對情境的認知與評價比情境本身更能影響個體的幸福感。當個體將情境評價為悲觀的、消極的、不可改變的逆境，或者是永遠不如他人的境遇，就不會獲得幸福感；當個體將情境評價為符合心理預期的，還不錯的境遇，個體才會獲得幸福感。

臺灣生命教育使學生不斷經歷各種真實情境獲得不同的體驗，豐富了學生對情境的認知與感悟，才使學生有機會不斷修正對情境的評價，并進而獲得積極力量，構建積極的心理狀態。

（三）積極體驗式的生命教育使學生達成人格整合

人格的自我整合是人格的動力性特征。人在成長過程中總是試圖將關于自我的各種信息整合到一個完成的人格整體當中，唯有如此，個體才能實現自我認知的完整性，才能實現人格的獨立性。也只有在這種狀態下，個體才能體驗到自我的完滿狀態。如果人格整合不能實現，個體將體驗到人格的分裂之感，并處于持久的焦慮之中。因此成長中的個體對自我整合的需求存在于每一個人的潛意識當中。

臺灣生命教育就是通過引導學生了解生命過程來促使學生思考生命的價值，追求對生命的尊重，而其中的承載者，是個體的完整人格。當學生將尊重生命的觀念施行于自我，學生就會整合知情意行的潛能，主動追求自我價值，且避免自我傷害行為；當學生將尊重生命的觀念施行于他者，學生就會以善良之心面對他者的生命價值，避免傷害他人的行為；當學生將尊重生命的觀念施行于人我、物我關系，學生就會冷靜客觀地分析與接受現實遭遇，體驗幸福，并在其中追求自我意志的自由，實踐人格的整合。

四、臺灣生命教育對學校心理健康教育的啟示

（一）當前學校心理健康教育中存在的問題及反思

我國大陸地區心理健康教育近年在普及性上取得了顯著成效，城市中小學都設有相應學時的心理健康教育課程，但在執行中也存在著如下問題：（1）對學生心理問題的總結與提醒多于對心理成長的建設與激發，清除消極心理多于建設積極心理；（2）在教學內容上仍然以知識性內容為主，在教學形式上仍然以教師講授為主，將學生緊箍在課堂上、教室里；（3）很多學校采用大班授課，這是限制教學形式與教學內容多元發展的重要原因之一；（4）出于保障學生安全和方便管理兩個方面的考慮，很多學校不允許學生在教室以外的地方上課，使得實踐課形同虛設；（5）教學過程囿于考試及格的目標，因此過于強調遵循大綱和單一教材，千生一律，而忽視了心理教育的個體性；（6）在執行中難以割舍與思想政治教育的千思萬縷的聯系——很多學校的心理健康教育課程由思想政治教育專業或思想品德教師轉任，有些教材內容偏向思想政治教育課程，導致心理健康課程的價值取向仍然是來自于上層建筑的期待，而非學生個體成長的需要，不能為學生解惑；（7）知識與力量傳遞相分離，導致學生對知識學習沒興趣，對心理現象沒體驗，對現實問題沒辦法，最終心理健康教育課程的效果不能彰顯。有學者指出，我國大陸地區目前偏重知識性、系統性和理論性的課程內容難以保證心理健康教育的效果。[11]

（二）臺灣生命教育對大陸地區中小學心理健康教育的啟示

心理健康教育應該改變“大班授課、囿于考試”的局面，把課堂真正還給學生，讓學生在主題活動中增加相互了解，增進彼此的同理心，從而促使學生消除隔閡，相互關心，彼此支持。具體而言，有以下幾個方面：

1.活動設計應強調與生活關聯

心理健康教育的目標在于通過積極人格的培養使個體獲得以健康的方式應對生活的能力，這種能力是隨著個體對生活的不斷深入實踐、循序漸進的學習而獲得的。在課程的設計上，應重視教學內容與生活之間的關聯性，教學過程要以真實的問題來讓學生進行思考，并在問題解決的過程中，讓學生去體驗與感受，將問題與生活串聯在一起，把握住日常生活中人、事、物的每一個機緣，從體驗中使學生感悟生命的可貴，并珍視生命。

2.教育主題應注重多元整合

心理健康教育課程的主題應多元化，并注重各主題之間的關聯性與應用性，應善用網絡資源，借以提高趣味性。在多元化與生活化的課程安排下，引發學生關注與認識生活的環境，營造有生命力的校園文化。如積極心理學視域下的樂觀、積極意義、積極情感、內在動機等都應該進入主題范疇。

3.價值取向應重于積極品質的培養

心理健康課程欲實現維護學生心理健康的課程目標，依靠的不是生活現象下的被動行為，不是對某些消極生活現象的順從和認同，亦不是對人類病態心理問題的被動應對，而應是一種向社會和生活顯示自己精神力量、自由意志和道德立場的自覺行為[12]，即依靠對生活事件的積極性來實現自我人格的整合。因此，在心理健康課程設計的基調，應著重于讓學生能夠獲得不同形態的豐富的積極體驗，培養積極向上的人格品質。

五、結語

臺灣學校近年推行的生命教育，其核心價值正是積極心理所看重的樂觀進取、積極情緒、正向意義、內在動機等要素。我國大陸地區當前學校的心理健康教育雖然也是以此為核心價值構建，但因在教育教學過程中過于強調遵循大綱、教材，強調考試及格，強調知識傳授而使課堂仍以教師講授為主，難有體驗性，因此，難以起到激發學生的人格力量、促進積極人格整合的作用。希望未來能夠更多地透過教育的過程，讓個體的生命力量得以凝聚，得以升華，展現生命的意義與價值，使整體生命能共存共生共榮?！?/p>

參考文獻：

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