職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究及歸正

□李薪茹　桑寧霞

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職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究及歸正

□李薪茹桑寧霞

摘要：職業(yè)教育學(xué)邏輯起點貫穿整個職業(yè)教育學(xué)研究始末，邏輯起點研究對整個職業(yè)教育學(xué)的研究至關(guān)重要，從屬性邏輯、起始邏輯、實踐邏輯對職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究進行總體梳理；應(yīng)用辯證邏輯方法對相關(guān)理論進行辯證分析；最后，探索職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的尋求過程，提出“存在”——“本質(zhì)”——“概念”的理論研究特點。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；邏輯起點；理論研究；歸正

邏輯起點是一門學(xué)科體系的開端，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點是問題研究的前提和依據(jù)，職業(yè)教育學(xué)所有研究對象都以邏輯起點為原點展開。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的準(zhǔn)確定位為我國職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)提供理論支撐和方向指導(dǎo)，為解決我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中存在學(xué)科特色不明顯、學(xué)科體系不完善以及學(xué)科建設(shè)與市場需求脫節(jié)等問題提供規(guī)范指導(dǎo)，對我國準(zhǔn)確定位職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展與研究方向具有理論與現(xiàn)實雙層意義。

一、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究的邏輯歸屬

通過梳理國內(nèi)外學(xué)者對職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的研究，總結(jié)和歸納主要分為三類:屬性邏輯、起始邏輯、實踐邏輯，這三種邏輯走向呈現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)研究視域的廣闊性、研究對象的豐富性和研究因素的復(fù)雜性。

（一）屬性邏輯

屬性邏輯是思維形式下對事物本身區(qū)別其他事物的特有性質(zhì)進行邏輯分析與研究。聯(lián)合國教科文組織把職業(yè)教育學(xué)稱之為職業(yè)與技術(shù)的教育，一般西方發(fā)達國家把其進行教育的場所稱為“技術(shù)學(xué)院”或“技術(shù)大學(xué)”，技術(shù)性和職業(yè)性是職業(yè)教育學(xué)區(qū)別于其他教育學(xué)科的本質(zhì)屬性[1]，學(xué)者們從屬性邏輯出發(fā)梳理職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。

1.把職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性，主要是指“職業(yè)教育是定向教育”，為適應(yīng)職業(yè)教育而進行的教育[2]。當(dāng)今以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的研究為主流思想，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點是從社會職業(yè)分類的需要出發(fā)，以職業(yè)分類為人才培養(yǎng)載體，根據(jù)職業(yè)崗位需要制定培養(yǎng)人才方案，同時社會職業(yè)變化反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。商圣虎認為，職業(yè)是在社會學(xué)領(lǐng)域伴隨社會分工而產(chǎn)生，職業(yè)是人們在社會領(lǐng)域從事勞動和服務(wù)為個人和家庭生活來源所從事的工作[3]，職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性是以職業(yè)和就業(yè)服務(wù)為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力，職業(yè)教育學(xué)旨在培養(yǎng)生產(chǎn)與服務(wù)、管理、技術(shù)一線所需要的高素質(zhì)和高技能應(yīng)用型人才[4]。

2.把技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。商圣虎認為，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)最基本、最抽象、最簡單的問題，以技術(shù)為核心的職業(yè)教育學(xué)本質(zhì)特征，決定了職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯起點[5]。技術(shù)性是職業(yè)教育學(xué)的特有屬性，技術(shù)的內(nèi)涵不僅僅是手工技巧，而是一種逐步增多的智能技巧，技巧內(nèi)涵和表述形式逐步多樣化[6]。技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的競爭優(yōu)勢，技術(shù)水平的提高影響職業(yè)教育學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，不同環(huán)境下技術(shù)發(fā)展水平對職業(yè)教育學(xué)內(nèi)容、形式、層次構(gòu)建程度起到不同作用。

（二）起始邏輯

起始邏輯是從事物矛盾需求出發(fā)分析事物發(fā)展規(guī)律與形式的一種抽象思維。馬克思主義學(xué)說認為生產(chǎn)力是推動社會發(fā)展的決定性因素，在生產(chǎn)力諸要素中人是生產(chǎn)力的主體，在生產(chǎn)力中具有決定性作用；教育體系中職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要具有最本質(zhì)和最直接的聯(lián)系，社會經(jīng)濟發(fā)展需要對職業(yè)教育學(xué)提出技能型人才需求，不同利益主體之間需求構(gòu)成了起始邏輯，人與經(jīng)濟發(fā)展需要通過“供”和“求”把二者緊密連接起來。

1.把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。教育是一種以人為培養(yǎng)主體的社會活動，教育中所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)專業(yè)等等都是根據(jù)受教育者的需要而設(shè)定的。職業(yè)教育學(xué)的最終目的是培養(yǎng)出高技能、高素質(zhì)同時具備的應(yīng)用型人才，盧梭提出以人為本的職業(yè)教育思想，他提出職業(yè)教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是為了培養(yǎng)人的個性，而不僅僅只是為了教授技能和職業(yè)生涯需要，職業(yè)教育學(xué)所培養(yǎng)出來的人才具有豐富的情感、美好的心靈、健康的心理以及高尚的情操[7]；裴斯泰洛齊提倡職業(yè)訓(xùn)練，他認為提高人的技能是增加實際生產(chǎn)量最好的途徑，他認為職業(yè)教育學(xué)不是一種學(xué)生技能訓(xùn)練，而是在教授學(xué)生技能的同時關(guān)注人的自身需求[8]。

2.把供求作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。“供求”該觀點是從經(jīng)濟學(xué)角度分析經(jīng)濟市場中人力資源供與求的關(guān)系，探討經(jīng)濟市場中需求方與供給方如何達到平衡，以追求生產(chǎn)者供應(yīng)方與消費者需求方之間數(shù)量切合點為最大目標(biāo)。20世紀(jì)60年代，英國經(jīng)濟學(xué)家巴洛夫?qū)W派最早把供求作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點，從古典經(jīng)濟學(xué)理論出發(fā)，以社會發(fā)展需求為目標(biāo)，探討職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展之間投入與產(chǎn)出的關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)以經(jīng)濟社會發(fā)展需要作出人力資源需求規(guī)劃和預(yù)測為主要任務(wù)。

3.把經(jīng)濟發(fā)展需要作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要之間具有協(xié)調(diào)發(fā)展的互動關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟生產(chǎn)服務(wù)的，經(jīng)濟水平的發(fā)展反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。姜琦在《職業(yè)教育的本質(zhì)之研究》中提出，生產(chǎn)力是職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性，他認為職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟發(fā)展需要服務(wù)的，職業(yè)教育學(xué)就是生產(chǎn)力，職業(yè)教育學(xué)是為滿足生產(chǎn)力發(fā)展需要而應(yīng)運而生的學(xué)科[9]。職業(yè)教育學(xué)主要任務(wù)是在生產(chǎn)實踐中，為生產(chǎn)力發(fā)展需要提供相應(yīng)技能型人才，并隨經(jīng)濟發(fā)展水平和生產(chǎn)力能力的提高，職業(yè)教育學(xué)努力提高自身的適應(yīng)能力。周明星認為職業(yè)教育學(xué)是教育體系中與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為緊密的學(xué)科，他認為職業(yè)教育學(xué)誕生的本質(zhì)是“產(chǎn)業(yè)性”，職業(yè)教育學(xué)為產(chǎn)業(yè)化發(fā)展提供充足的實踐研究，“產(chǎn)業(yè)性”發(fā)展需要成為職業(yè)教育學(xué)發(fā)展研究重要的參考因素[10]。

（三）實踐邏輯

實踐邏輯是以事物發(fā)展的現(xiàn)實存在為核心進行辯證思維分析。職業(yè)教育學(xué)是一門與實踐聯(lián)系緊密的學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)以其獨特屬性從實際需要出發(fā)培養(yǎng)社會需要人才，在教授學(xué)生理論知識基礎(chǔ)之上訓(xùn)練學(xué)生實際操作和動手能力，以滿足經(jīng)濟生產(chǎn)需要為出發(fā)點制定專業(yè)技能型人才培養(yǎng)方案和目標(biāo)，以幫助技能型人才把技能知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力提高經(jīng)濟發(fā)展水平為重要任務(wù)，以技能型人才在實踐需要中尋找立足點為核心。職業(yè)教育學(xué)的實踐邏輯，主要從職業(yè)教育學(xué)與實踐的互動關(guān)系出發(fā)，在互動中找尋職業(yè)教育學(xué)以實踐為核心的邏輯起點。

1.把技能訓(xùn)練作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。王川認為技能訓(xùn)練是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，主要原因有三點：首先，他認為“技能訓(xùn)練”與其他事物相比較所包含的含義最簡單，“技能訓(xùn)練”也是最基礎(chǔ)的范疇，不僅包含求知，還具有在認知基礎(chǔ)上技能和能力的提升；其次，他從“邏輯起點也是歷史起點”的角度考察，邏輯起點是人類思維中認識教育現(xiàn)象最早的起點，“技能訓(xùn)練”是職業(yè)教育學(xué)的最本質(zhì)規(guī)定；最后，他認為職業(yè)教育學(xué)在實際變化中以“技能訓(xùn)練”為軸線展開，職業(yè)教育學(xué)的整個發(fā)展歷史實際上就是“技能訓(xùn)練”從萌芽、發(fā)展到豐富的過程[11]。

2.把職業(yè)技能授受作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。蘭州大學(xué)教育學(xué)院馬君博士認為，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。主要有以下四個原因：職業(yè)技能授受的邏輯起點與歷史起點原則相統(tǒng)一；職業(yè)技能授受標(biāo)志職業(yè)教育的直接存在；職業(yè)技能授受揭示了職業(yè)教育的最本質(zhì)規(guī)定；職業(yè)技能授受是職業(yè)教育學(xué)的最簡單和最基本的起始范疇[12]。

屬性邏輯重本質(zhì)；起始邏輯重聯(lián)系；實踐邏輯重操作。三個邏輯走向都各有側(cè)重回答了職業(yè)教育學(xué)關(guān)注的重點問題，也為學(xué)科的展開提供了不同的邏輯次序和體系建構(gòu)依據(jù)。

二、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究的邏輯方法

辯證邏輯方法以事物辯證法為客觀依據(jù)，對思維客觀內(nèi)容和思維形式進行全面考察分析，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的邏輯歸屬不同，它們對應(yīng)所采用的方法論也有不同。

（一）屬性邏輯：辯證范疇分析法

辯證范疇分析法是運用辯證邏輯揭示事物本質(zhì)的一種方法，通過具有辯證性質(zhì)的、成對的范疇對對象進行分析、歸納與演繹的方法，同時具有邏輯性質(zhì)、辯證法和認識論的方法[13]。教育辯證范疇分析，通過辯證分析教育存在中的內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)、偶然與必然來認識教育現(xiàn)象。職業(yè)和技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的屬性，運用教育辯證范疇分析法對職業(yè)邏輯起點說和技術(shù)邏輯起點說進行辨析。

職業(yè)邏輯起點說。一門學(xué)科邏輯起點研究包含學(xué)科本質(zhì)特征，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點，使職業(yè)教育學(xué)廣義與狹義界限難以辨別，職業(yè)雖是職業(yè)教育學(xué)特有屬性，但不是職業(yè)教育學(xué)獨有屬性，社會上所有從事的不同種類的工作都可以稱之為“職業(yè)”，職業(yè)一詞被廣泛使用；“職業(yè)”作為職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)特征，是職業(yè)教育學(xué)與其他學(xué)科區(qū)分的標(biāo)志，職業(yè)邏輯起點說以“職業(yè)”作為邏輯起點，研究范疇被擴大化，職業(yè)教育學(xué)有別于其他教育的價值被縮小，使職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性與其他使用“職業(yè)”一詞的含義難以辨別和區(qū)分；以“職業(yè)”為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點，內(nèi)容和形式一切以職業(yè)為核心，非職業(yè)化研究被忽視，而職業(yè)教育學(xué)中的“職業(yè)”，不僅包括現(xiàn)實中所從事的工作，還包括為從事某種工作所接受的知識和技能訓(xùn)練，以及為滿足現(xiàn)實工作要求，接受的員工培訓(xùn)、員工繼續(xù)教育和職業(yè)生涯教育。職業(yè)邏輯起點說使職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)所研究問題的界限難以劃分，一門學(xué)科邏輯起點本身具有最抽象和最簡單的特點，職業(yè)邏輯起點說的復(fù)雜性與簡單和抽象原則相矛盾，使職業(yè)教育學(xué)所研究的邏輯起點方向難以把握，不利于職業(yè)教育學(xué)整個學(xué)科體系的構(gòu)建。

技術(shù)起點說。技術(shù)起點說是從職業(yè)教育學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，職業(yè)教育學(xué)整個教學(xué)過程是為實現(xiàn)“技術(shù)”這個目標(biāo)，起點和過程都是為目的做的準(zhǔn)備，而不是“邏輯起點”本身；職業(yè)教育學(xué)邏輯起點具有最本質(zhì)、最抽象的性質(zhì)，“技術(shù)”需要復(fù)雜的過程才能實現(xiàn)，技術(shù)起點說不具有這樣的性質(zhì)；尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點同時也是尋求職業(yè)教育學(xué)的歷史起源，在職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生之前“技術(shù)”一詞就被廣泛使用，“技術(shù)”發(fā)展歷史與職業(yè)教育學(xué)發(fā)展歷史不同步，因此，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。

（二）起始邏輯：辯證綜合分析法

辯證綜合分析法是以辯證邏輯法原理為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)之上建立的辯證邏輯思維方法，辯證綜合分析法中直接辯證分析分為矛盾分析、相互作用分析、具體分析與變化發(fā)展分析[14]。運用辯證綜合分析方法對起始邏輯進行綜合辨析。

1.具體分析與變化發(fā)展分析法——育人本性說。具體分析與變化發(fā)展分析法是把事物內(nèi)部聯(lián)系和外部聯(lián)系、內(nèi)部條件與外部條件結(jié)合在一起分析，且在具體的、變化的、特定的背景和條件中分析事物具體規(guī)定的綜合分析方法，對于事物從當(dāng)前狀態(tài)到未來狀態(tài)的歷時聯(lián)系或縱向聯(lián)系的把握。“人”是職業(yè)教育學(xué)中受教育的主體，“人”在不同發(fā)展階段對職業(yè)教育學(xué)提出不同培養(yǎng)要求，培養(yǎng)要求雖不一樣但育人本性原則貫穿教育始末，“育人本性”可以作為職業(yè)教育學(xué)研究范疇的一個重要方面，但為適應(yīng)發(fā)展變化所提出來的多種要求，不能滿足職業(yè)教育學(xué)邏輯起點簡單的原則；育人本性是所有教育所追求的目標(biāo)之一，并不是職業(yè)教育學(xué)區(qū)別其他學(xué)科的特有屬性，把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點需放在特定時段和環(huán)境中，不能放在全局發(fā)展視角下分析。

2.矛盾分析法——供求起點說。矛盾分析法是對事物之間存在的具體矛盾直接進行分析的方法，并在思維中具體分析矛盾和綜合分析矛盾，事物之間進行矛盾分析，首先要明確事物之間矛盾的存在，然后在從事物變化和運動中具體分析矛盾。供求起點說是從“供”和“求”二者需要角度探討職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，擴大了供求起點說的范圍和作用，且否定了除“供”與“求”其他方面的重要性，供求起點說與職業(yè)教育學(xué)邏輯起點全面性相矛盾；供求起點說在特定背景和特定時間段下的不變性與時代變化性呈矛盾發(fā)展態(tài)勢，供求起點說更側(cè)重人力資源研究，美國芝加哥大學(xué)福斯特教授曾進行歸納和總結(jié)，由于“人力規(guī)劃”的準(zhǔn)確性難以把握以及實際就業(yè)結(jié)構(gòu)與預(yù)測之間的矛盾，社會失業(yè)以及資源浪費現(xiàn)象不可避免，供求起點說與社會現(xiàn)實需要的矛盾會加劇，阻礙職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展[15]。

3.經(jīng)濟發(fā)展需要說：相互作用分析法。相互作用分析，就是思維對任何直接聯(lián)系著的兩個因素的相互作用影響和相互制約的直接分析，相互作用的兩個因素之間是一種并列關(guān)系，二者以最直接和最簡單的聯(lián)系相互作用和影響。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟發(fā)展需要二者之間相互作用和相互影響，經(jīng)濟發(fā)展需要邏輯起點說是以經(jīng)濟發(fā)展需求為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點，明確了職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的原則，職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟在相互作用中，二者努力適應(yīng)對方發(fā)展需要，經(jīng)濟發(fā)展為職業(yè)教育學(xué)研究提供大量經(jīng)費支持，有效解決了職業(yè)教育學(xué)教學(xué)實踐過程中教學(xué)技術(shù)和基礎(chǔ)設(shè)施不足的問題，職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟發(fā)展需要培養(yǎng)各種專業(yè)型、職業(yè)型和技能型人才。從歷史角度分析，經(jīng)濟發(fā)展需要呈一種動態(tài)發(fā)展模式，從經(jīng)濟發(fā)展需要自身來分析，經(jīng)濟發(fā)展需要是一種很復(fù)雜且多變的社會存在，很難尋找到起源和總結(jié)出自身發(fā)展特點，因此，不能作為一種理論發(fā)展的源頭。經(jīng)濟發(fā)展需要并具有特定的時代背景，經(jīng)濟發(fā)展與職業(yè)教育學(xué)兩種因素之間是一種間接又直接、簡單又復(fù)雜的關(guān)系，二者在適應(yīng)對方過程中被動適應(yīng)現(xiàn)象很難避免，被動情形的出現(xiàn)會導(dǎo)致滯后現(xiàn)象，經(jīng)濟發(fā)展需求可以作為職業(yè)教育學(xué)研究中實踐邏輯研究范疇的重要組成部分，但不能作為最簡單、最抽象的“邏輯起點”。職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點既包含學(xué)科歷史發(fā)展邏輯又包含職業(yè)教育學(xué)自身特有屬性，經(jīng)濟發(fā)展需要邏輯起點說很難準(zhǔn)確尋找到職業(yè)教育學(xué)源頭及發(fā)展邏輯，又忽視了職業(yè)教育學(xué)中“職業(yè)”與“技能”的特有屬性。

（三）實踐邏輯：系統(tǒng)綜合分析法

系統(tǒng)綜合分析法是以綜合為主即分析又綜合的方法，其邏輯程序是“綜合-分析-綜合”[16]。通過綜合分析法，能夠進一步把握事物的辯證本性。系統(tǒng)綜合分析法包括相關(guān)分析、多元分析和總體分析三種，運用多元分析對實踐邏輯起點說進行辨析，多元分析法是對某一教育問題或教育要素進行多向、多邊、多角度等多重性分析的綜合分析方法，主要通過思維分析來解決生產(chǎn)實踐中所遇見的問題。

職業(yè)技能授受說。職業(yè)技能授受說是以“職業(yè)”加“技能”為核心的起點說，是從實踐教學(xué)角度出發(fā)，重點關(guān)注職業(yè)教育學(xué)教授學(xué)生學(xué)到職業(yè)知識和技能，職業(yè)技能起點說把邏輯起點限定在教學(xué)范疇、把職業(yè)教育學(xué)重點研究對象限定在技能傳授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被邊緣化，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)所研究的其他問題重要性被縮小，而職業(yè)教育學(xué)邏輯起點本身具有多元包容性，既符合作為邏輯起點的所有規(guī)定，又包含職業(yè)教育學(xué)整個學(xué)科體系發(fā)展中所涉及的多元因素。

技能訓(xùn)練說。技能訓(xùn)練說是從實踐角度尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，技能訓(xùn)練把邏輯起點限定在實際操作過程中，而與實踐相對應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)理論屬性被忽視，理論與實踐在職業(yè)教育學(xué)研究中具有同樣重要的地位和作用，技能訓(xùn)練說未能包含多元研究對象。邏輯起點是多元研究對象的綜合體，具有限定領(lǐng)域和因素的研究對象都不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，技能訓(xùn)練是一種實踐過程，是為學(xué)生學(xué)習(xí)到技能所采用的一種實際訓(xùn)練方式，并不是一種抽象的規(guī)定。

三、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點理論研究的邏輯歸正

黑格爾認為邏輯范疇體系應(yīng)以“純有”為開端，按照“存在”——“本質(zhì)”——“概念”的次序排列[17]，馬克思的《資本論》邏輯體系也是按照這個發(fā)展過程，既“商品”——“貨幣”——“資本”的邏輯次序，且概念分析和政治經(jīng)濟學(xué)發(fā)展過程基本一致，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的尋求過程同樣需遵循 “存在”——“本質(zhì)”——“概念”的次序原則。

第一，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇。黑格爾認為邏輯起點問題直接影響一門學(xué)科或理論的范疇體系及其科學(xué)性[18]。職業(yè)教育學(xué)起始范疇的尋求是職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的開端，尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點首先從尋求起始范疇開始，起始范疇主要包含三個要素：職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性、立足之本以及貫穿職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展整個體系。起始范疇與邏輯起點是不一樣的概念，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，但可以作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇的研究對象，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)在長期復(fù)雜教育現(xiàn)象中歸納和總結(jié)出來的特有本質(zhì)，技術(shù)以其特有屬性貫穿整個職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展體系，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)生成長和立足之本，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇具備了以上三個要素。職業(yè)教育學(xué)是一門重實踐的學(xué)科，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇實質(zhì)上不是從理論體系的“思維維度”出發(fā)，而是從起始范疇的“歷史維度”出發(fā)，“歷史維度”是知性認識的起點，知性認識是一門學(xué)科上升到理性認識的基礎(chǔ)。一門學(xué)科起始發(fā)展歷程是了解學(xué)科方向定位的重要途徑，也是知性認識的重要載體,技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)理論體系的開端范疇，是挖掘職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)的快捷通道。理論思維離不開起始范疇，理論體系在起始范疇基礎(chǔ)上發(fā)展思維理論，重視職業(yè)教育學(xué)學(xué)科起始范疇研究的重要性和基礎(chǔ)性，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點研究以技術(shù)作為起始范疇，才能更好把握職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)，在本質(zhì)基礎(chǔ)上上升到思維范式。

第二，技能是職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯重心。抽象是把復(fù)雜問題具體化，找到事物所共有的屬性，馬克思用精神的“貨幣”比喻邏輯學(xué)中范疇的抽象性，抽象的東西對人類認識和把握人類和自然界的一切具有“思辨的思想的價值”[19]。邏輯思維是抽象的一種表現(xiàn)形式，從哲學(xué)角度出發(fā)，以抽象規(guī)定尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科存在的形而上學(xué)思維，進而尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點。邏輯起點是一門學(xué)科所有問題研究的出發(fā)點，尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點就是尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的”靈魂“所在，技能是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本身特有的本質(zhì)，從抽象內(nèi)涵角度出發(fā)，站在技能高層次角度審視職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展歷史，理清職業(yè)教育學(xué)滿足社會發(fā)展需要做出的改變。技能是職業(yè)教育學(xué)與其他教育學(xué)科區(qū)別的獨有屬性，技能是一門學(xué)科發(fā)展壯大的核心所在，黑爾格邏輯學(xué)范疇從抽象上升到具體的思路基本上是人類認識的一般規(guī)律，職業(yè)教育學(xué)抽象規(guī)定所反映的是職業(yè)教育學(xué)教育現(xiàn)象的本質(zhì)、教育思維的變化以及育人過程中教育活動的表現(xiàn)形式，教育本質(zhì)、教育思維、教育活動都以技能為中心點展開。

第三，素養(yǎng)是職業(yè)教育學(xué)研究的思維范式。范疇是人類客觀世界的產(chǎn)物，思維是人類認識世界廣度和深度的表現(xiàn)形式，范疇是理論思維的一種普遍的邏輯形式，亞里士多德在《形而上學(xué)》中提到同一律、矛盾律的邏輯演繹思想，他指出邏輯思維指導(dǎo)理論思維的形成，研究一門學(xué)科的邏輯起點，思維范式的研究是至關(guān)重要的[20]。職業(yè)教育學(xué)實踐活動中所研究的最根本問題其實就是教育觀的問題，教育觀上升到思維范式演變成世界觀和方法論的認識問題。職業(yè)教育學(xué)思維范式的思想和觀念的核心就是世界觀和方法論，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的世界觀和方法論來源于高技能人才的素養(yǎng)，思維范式的素養(yǎng)尋求對揭開職業(yè)教育學(xué)邏輯起點盲區(qū)具有指導(dǎo)性意義，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系研究的思維范式在不斷辨析和篩選，在審核自身矛盾和思維發(fā)展范式基礎(chǔ)上建立合理邏輯范疇體系。思維范疇的邏輯問題是研究職業(yè)教育學(xué)邏輯起點所必須關(guān)注和研究的問題，作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點，本身就具有方法論、世界觀的辯證邏輯，素養(yǎng)觀念在職業(yè)教育學(xué)思維范疇下指導(dǎo)和支配教育活動，在思維和邏輯范疇中探討和研究職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中所遇見的問題，在辯證邏輯方法論指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)和解決思維范疇中的內(nèi)在規(guī)律和矛盾。

一般學(xué)科邏輯起點研究范疇,就是以學(xué)科起始邏輯為開端，從學(xué)科本質(zhì)重心發(fā)展到思維范疇的過程，起始范疇、邏輯重心與思維范式這三點是尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點所必須研究的問題，而作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點也同時兼具這三種要素。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的探討是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科研究問題的出發(fā)點和理論體系構(gòu)建的基石，學(xué)科理論建設(shè)和實踐教學(xué)設(shè)計以邏輯起點為核心，開展有關(guān)職業(yè)教育學(xué)的研究。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系伴隨社會實踐活動的變化而不斷成熟和發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的定位也會隨學(xué)科體系變化呈動態(tài)模式發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點與學(xué)科體系建設(shè)二者具有相輔相成的作用，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展促進職業(yè)教育學(xué)邏輯起點的準(zhǔn)確定位，邏輯起點的尋求加速職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的完善，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點研究定位和角度不同，觀點也會各異，尋求道路“任重而道遠”。

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責(zé)任編輯殷新紅

作者簡介：李薪茹（1990-），女，黑龍江綏化人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育經(jīng)濟與管理；桑寧霞（1964－），女，山西太原人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向為成人教育、職業(yè)教育理論研究。

中圖分類號：G710

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0016-06