翻轉課堂與研究生教學改革研究

趙毅 崔良樂

摘要：翻轉教學是一種現代探究式學習方法，其有助于培養學生解決問題的能力和創新精神，契合當前研究生教學改革方向。翻轉課堂發揮效力的關鍵是老師做好課前、課上諸環節的設計。它包括：教學視頻的錄制、線上資源的共享、課前的學習、課上的評點、知識脈絡的梳理總結等。

關鍵詞：翻轉課堂;探究式學習;學生主動性

中圖分類號：G643 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）07-0132-02

一、課程建設與研究生培養質量

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》規定，大力改革我國高等教育，培養高素質人才將是未來一段時間我國教育改革的重點。在此背景下，研究生教育改革也全面推廣開來。縱觀這些改革措施，我們可以解讀出兩條重要信息。

一是研究生教育對一個國家的進步與發展至關重要。研究生教育的優劣將決定未來一個國家在智力高地上的位置。

二是研究生教育改革的核心體現為創新人才的培養。習總書記主持召開中央財經領導小組第七次會議強調，加快實施創新驅動發展戰略，加快推動經濟發展方式轉變是今后一段時間工作的重點。并強調，創新驅動實質上是人才驅動。其實，提升研究生培養質量，貫徹創新人才培養戰略不僅是國家政策層面的關注，也是我國目前研究生培養中存在的一系列問題、積弊所提出的內在要求。

目前，制約我國研究生培養質量提高的因素很多，其中研究生教學方式和課程建設滯后無疑是重要原因之一。根據我們在研究生培養中的實際經驗來看，國內研究生培養中存在的一個主要問題就是在課程教學中往往只重視知識教育，創新教育和能力訓練明顯不足，而造成這一現象的深層次原因是目前研究生培養中的課程教學被逐漸淡化。

因此，我們應把探索研究生課程教學模式改革作為提高研究生培養質量的一個關鍵關節來看待。

二、研究生課程改革應從講授式走向探究式

隨著社會環境的不斷變化和學習內容的不同，作為教學活動重要內容之一的教學方法及課堂設計也應不斷變革。從總體上看，教學方法可以分為以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統派和以杜威為代表的現代派。前者以教師為核心，強調教師的教授方法和主導地位;后者以學生為核心，強調學生學習的主動性和主體地位的發揮。二者的分野形成了教學中最有代表性的兩種教學模式：傳授—接受模式和問題—探究模式。

我們現在無法武斷地說哪種教學方法是最好的，因為根據巴班斯基提出的教學方法最優化原則，沒有抽象的最好的教學方法，只有最適合某一教學內容的方法。他進一步提出了選擇教學方法的六條建議：一是必須符合教學的規律性和教學原則;二是必須符合教學的目的和任務;三是必須與教學內容的特征相適應;四是必須考慮學生學習的可能性;五是必須考慮教學的現有條件和所規定的教學時間;六是必須適合教師本身的可能性。

因此，每一種教學方法都有其適用的對象和范圍。如赫爾巴特的教授法，強調教師的主導地位以及對課程的完全控制，這對傳統的理論教學還是很有效果的。但是，隨著近代科學的興起，實驗代替了推理成為科學發展的主要動力，而且現代社會的發展又特別強調科學成果向技術的轉化，趨向實用。這些在過去人眼中近似技能的學問越來越難以用傳統的講授法習得。于是，杜威提出了在生活中去學，在實踐中去學的思想。其實就是模仿匠人從做中學，或者倒退過來，從問題中尋找解決辦法。在這里老師僅是一個聞道在先的人，是一個學生發現知識的引路人。這種教育思想最終形成探究式教學理論。

總體來看，后一種探究式教學模式比較有利于理工科知識的學習。但由于種種原因，雖然從上世紀90年代開始，發揮學生主體地位的杜威派教學方法開始為人們所重視，但這股改革的熱潮從中學到大學、研究生逐漸減弱，究其原因，如前所述研究生的課程教學在研究生的培養中不被重視應是一個主要原因。

值得欣慰的是，隨著我國研究生頂層改革的展開，我國的研究生教育與國外研究生教育逐漸接軌，研究生的課程建設也逐漸被提上日程，得到越來越多的重視。根據我們在實踐教學中的體會，以及對國外研究生教育經驗的借鑒，推進研究生課程建設向探究式模式轉型，注意培養學生的創新精神與實踐能力將是其主要發展方向。

三、研究生課堂的翻轉模式設計

探究式教學模式有很多具體而微的方式，目前比較流行的是一種叫做“翻轉課堂”的方法。

簡單意義上的翻轉課堂可以理解為學生的課下學習與課上學習顛倒過來，但不同于一般意義上的課前預習與課上答疑，它是對作為傳統教學活動核心的課堂地位和性質的重新定義，將課前有組織的學習作為核心和重點，而傳統的課上變成課前的補充和延續。最早的翻轉課堂可以追溯到19世紀早期，后來，美國的喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯做了類似的嘗試，使用錄制的PPT及講課錄音幫助缺席的學生補課，受到廣泛歡迎。此后麻省理工學院開始開放課件運動，耶魯開設公開課、可汗學院錄制微視頻等，翻轉課堂遂推廣開來。

根據國外高校一些翻轉課堂實施的效果來看，同樣一門課，采用翻轉教學法比不采用的教學效果要好得多。如美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的Robert Talbert教授，他在“利用計算機工具解決問題”、“線性代數”等多門課程中嘗試翻轉教學，發現學生的通過率、動手能力、思考能力明顯增強。經過實踐，Robert Talbert教授提出了高校翻轉教學的一般模式：課前觀看教學視頻，有針對性地做老師布置的作業;課上進行快速的測評，解決遺留問題，總結反饋。

我們根據自己的教學實踐和課程設置情況，提出了自己的研究生翻轉課堂授課模式。其中共包括兩個部分，六個環節。

第一部分是課前學習：設置三個環節。第一個環節是老師提供學習材料和問題。這些學習材料包括兩個基本內容：一是教學錄像，一是PPT。教學錄像不是完整的課堂錄像，而是針對所布置的作業的微視頻，具備很強的針對性。PPT則起到輔助教學錄像學習的作用。提出的問題也不是簡單的課后作業，而是設計一個情景中的實際工程問題，這樣有助于用問題啟發思考，并鍛煉解決問題的能力。

第二個環節是學生的課前自學，觀看視頻。在翻轉課堂中，教師的角色和學生的角色都發生了變化。學生由被動地坐在椅子上聽，變為要自己通過視頻獲取解決問題的方法，并且要根據老師的提示去利用圖書館和網絡數據庫查閱文獻，最終通過自己的思考解決問題。這里的一個關鍵就是技術支持下的個性化學習中，學生成為自定步調的學習者，他們可以控制對學習時間、學習地點的選擇，可以控制學習內容、學習量，但是時間、地點的自由并不意味著學習的自由。在此之外，我們還推薦協同學習法。根據專業和問題，分成不同規模的組，不同的組員要有不同的分工，為解決問題要相互討論。藉此也可以訓練學生的團隊合作能力。

第三個環節是在線指導和問題。鑒于中國學生缺少自我主動學習的習慣和能力，我們在開展翻轉教學時不能完全放任，應在課前的一定時間，利用Black board在線教學平臺或其他線上線下支持工具對學生在自我學習和解決問題時出現的一些問題加以指導和收集，并根據對這些問題的分析判斷目前學生的學習狀況、共性問題及后面課上需要重點講述的內容。

第二個部分是課上教學，我們設置三個環節。第一個環節是學生的自我陳述。不同的組選派代表，講述自己對問題的解決方案和面臨的困難。根據美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室所提出的金字塔理論圖，學生在相同的時間內比較信息獲取的效率，通過聽說可以獲取6%，閱讀獲取10%，聲音/圖片獲取20%，示范/演示獲取30%，小組討論獲取50%，實際演練/做中學獲取75%，馬上應用/教別人獲取90%。

因此自我陳述其實是要求學生整理思路，向別人發送信息的一個過程，有助于提高學生的知識掌握程度。

第二個環節是小組之間的交流。這是在完成自我陳述后，要求不同小組對別人解決問題的方法和效果進行評價。根據研究表明，講述一個問題要比學習一個問題難得多，而評價一個問題又比講述一個問題難度多。通過不同小組之間的評價、比較可以互補有無，自己的問題可能已經被另外一個小組解決，而且小組間的交流與評價還可以在學生中造成競爭的情景，鼓勵學生的學習勁頭。

第三個環節是老師的講述。在完成前面所有環節后，老師應根據前期掌握的情況對問題進行精準地講解，這樣可以節約課上寶貴時間。在講解中老師可以根據情況，采用邏輯演繹的方法，從知識到問題;也可以用歸納的方法，從問題到知識。最后，老師要應根據本知識點的邏輯關系，為學生梳理知識脈絡。這樣可以加深學生對所應掌握的知識點的理解。

總之，翻轉教學是讓學生在學習中走在前面，要求學生帶著問題去學，去親自解決問題，從而使學生得到高強度的鍛煉。在翻轉教學中，老師看似講得少，退居幕后，但老師實際的工作量卻是增加的。老師需要全程監控學生的學習，并且根據學生自學的情況適時調整課上的講述內容，所以翻轉教學中老師要比一般課程教學中的老師付出更多的努力。

參考文獻：

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