大學生心理健康教育課程有效實施的調整與實踐*

宋迎秋　梁娟（華南農業大學，廣東廣州510642）

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大學生心理健康教育課程有效實施的調整與實踐*

宋迎秋梁娟*
（華南農業大學，廣東廣州510642）

摘要：目的：關注高校心理健康教育課程的針對性和有效性，探討課程教學的路徑和方法實施。方法：采用人際關系綜合診斷量表、社會回避及苦惱量表、自我和諧量表，測查了150名選課學生，結合課程中個體和群體訪談情況，從教學方法上制定相應課程設計。結果：在人際關系方面有41%的學生在9-28分之間，相關方面存在不同程度的困擾；該群體社交回避傾向顯著高于常模（4.9503.115、4.142.62，t=3.658、p<0.001）；自我與經驗的不和諧、自我的刻板性因子分顯著低于常模（t=-6.27、-5.03，p<0.0001），自我的靈活性因子顯著高于常模（t=2.36，p<0.05）。訪談和討論中主要關注的問題為大學生活適應、心理健康觀念認知、心理狀態自我評估意識等方面。結論：課程建設應致力于關注學生的實際問題及需要。在實現預防性、適應性和發展性教育三個目標層次中，理論部分由學生在具體問題及解決運用中體會、理解。實施融知識性、實踐性、互動性、體驗性為一體的課程模式。

2011年5月教育部辦公廳發布了關于印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知，要求把“大學生心理健康教育”設為必修課。許多高校已經將大學生心理健康教育作為高校通識教育部分，以進一步實現全面育人的培養。在具體實施中取得了積極成效，但同時也面臨著一些問題。如在調查中發現，大學生認為最受歡迎的是心理健康教育課程，而同時最不滿意的也是心理健康教育課程。許多大學生由此抱怨心理健康教育課枯燥乏味、脫離實際[1-4]；相關教材還存在著學科本位或社會本位的價值取向，忽視學生在心理健康教育課程中的主體地位[3,5]；大學生并不追求心理健康教育課程內容的完整性，而表現出“適需”、“適用”的傾向[1,6]。

本研究擬從課程的基本理論框架和學生針對性需要為目標，在調查學生心理問題和需要基礎上，立足于課程實效性檢驗和實踐，嘗試構建大學生心理健康教育課程內容體系和有效教學模式，以提高大學生心理健康教育課程的針對性和有效性。

一、對象與方法

（一）對象

根據課程實際情況，在開課初始階段，以150名選課學生為適合樣本，以訪談和問卷調查形式關注學生的實際問題和需要，以學生的知識應用性和實際操作能力的提升為基本原則，制定課程設計目標。參與調查人數150人，回收有效問卷135份，回收率為90%。被試平均年齡20.0依1.82歲；其中男生97人，女生38人；城鎮生源57人，農村生源78人；理工科82人、文科類31人、農科類22人。

（二）方法

采用個體和集體訪談、整群抽樣問卷調查形式，在2014年9月課程初始階段，由標準化三個量表組成問卷調查：（1）人際關系綜合診斷量表。共有28個條目，每個問題做“是”或“否”回答，參照計分方法，總分是0原8分之間，說明在與人交往中困擾較少。9原14分之間，與人相處存在一定程度的困擾。15原28分之間，表明與人相處行為困擾較嚴重；[7]（2）社會回避及苦惱量表（SAD）[8]。該量表共有28個條目，其中14條用于評價“社交回避”，14條用于評價“社交焦慮與苦惱”，采用“是-否”評分制，該量表結構效度、相容效度和區分效度良好，可作為我國大學生社交回避及苦惱評估的有效工具；（3）自我和諧量表[8]。該量表共有35個條目，分為“自我與經驗的不和諧”，“自我的靈活性”，“自我的刻板性”三個分量表，用于評價自我和諧感的不同狀態。以三個量表調查大學生心理現狀和凸顯的問題。又通過訪談和討論，從大學生活適應、心理健康觀念認知、心理狀態自我評估意識，以及心理輔導和咨詢的理解等方面，實現大學生心理健康教育課程設計的融知識、能力、實踐相統一的課程目標。

二、結果

（一）調查統計分析

1.人際關系綜合診斷量表

調查結果顯示，依據總分在9-14分和15-28分，表明受試者在與人相處時存在一定的困擾或嚴重困擾的評分標準。該群體調查結果顯示，其中仍有41%的學生在人際關系方面存在不同程度的困擾。（表1）

表1　人際關系綜合診斷量表

2.社交回避及苦惱量表（SAD）

（1）該群體學生總均分、社交焦慮分量表、社交回避分量表得分分別為9.986依5.904，5.036依3.336，4.950依3.115。（2）成人常模與選課大學生比較結果：統計結果發現（表2），本次選課的大學生群體其社交回避傾向顯著高于常模（p<0.001），在總分及社交焦慮方面差異不顯著，說明大學生在人際交往方面積極主動意識不足。

表2　大學生社交回避及苦惱量表（SAD）與常模的比較?依s)

3.自我和諧感與大學生常模的比較

結果顯示，本次調查的大學生群體與常模比較，在自我與經驗的不和諧、自我的刻板性因子分顯著低于常模，自我的靈活性因子高于常模，并有差異顯著性（p<0.05），反應了一定程度上該群體學生自我和諧的評價更為樂觀，見表3。

以三個量表得出的調查結果為：其中41%的選課學生在人際關系方面存在不同程度的困擾；社交回避傾向顯著高于常模（p<0.001）；該群體學生自我和諧的評價較常模更為樂觀（p<0.001）。調查結果數據可作為課程內容目標的重要依據之一。

（二）訪談內容及結果

從大學生活適應、心理健康觀念認知、心理狀態自我評估意識，以及心理輔導和咨詢的理解等方面，通過課堂和小組討論的形式，總結提煉出學生目前的心理現狀、主要困惑，對大學生心理適應與發展中的問題開展針對性研究，進一步完善課程教學內容，改進教學方法。

表3　大學生自我和諧感與常模的比較(x依s)

三、討論

（一）課程基本理論指導及應用

課程堅持以學生日常生活中的具體問題和實際運用為主導，理論知識則側重基礎概念和基本框架。依據調查、訪談和學生討論的結果，在對心理健康教育課程的基本理論脈絡梳理的基礎上，先導入心理學基礎理論知識與概念。如什么是心理學；心理學與我們的生活和工作；心理學的研究方法；心理學的主要理論流派等。在此基礎上，圍繞學生常見的心理困惑設計一系列生動活潑的心理小活動，引導學生更深入理解相關理論。如在理解人本主義理論觀點中，從人本主義人性觀中關注大學生自我成長的潛能，如何致力于尊重、真誠和同理心，營造適宜的環境和人際氛圍，進而達到個體自覺主動的調整、選擇和適應，以及由此帶來的成長和發展。

研究認為個體的成長不是由知識灌輸堆積而成，而是伴隨著問題和沖突長進的。每個人從小到大的經歷、體驗和一些生活的事件，對個體的認知、情緒狀態、行為和軀體感受等都存在著深刻影響，隨著記憶編碼，沉入潛意識繼而影響著現實中個體的態度和行為。課程中通過營造尊重、安全的課堂氛圍，通過活動或具體事例及感受，引導學生發現緊張和內心沖突的根本原因、以及認知行為問題表現，并積極思考和反思，在理性認知的基礎上體驗和感悟，將調整和改變的理念逐步內化到自我新的認知結構中，并主動調控自己的行為，實現自我成長和發展。使相關理論在相得益彰中深入淺出地明了和領悟理論和概念的脈絡，對個體心理適應的問題做好理論鋪墊。

（二）課程目標設計

本研究認為大學生心理健康教育教學目標應是多層次的，應在普及心理健康知識的前提下，預防心理危機、適應現實環境、促進自我發展和綜合素質的改善和提高三個目標層次方面，實現預防性、適應性和發展性教育為宗旨的教學目標。不同年級學生對心理適應和自我成長都是亟待關注的現實問題，三個目標層次的心理健康維護的基礎性目標、解決問

題培養良好心理素質和促進個體人格發展方面，其內容可以在課程的循序漸進中逐步實現教學目的。

相關的基礎性目標是關注大學生心理健康維護意識、預防心理危機，實現心理健康水平自我評估，情緒及行為偏差的識別和心理調適能力，通過學習了解心理健康狀態，心理困擾程度分類及應對心理問題合理方法引導等，在關注大學生常見心理適應領域中，強調心理危機的識別意識和危機處理能力的提高，相關課程目標的實現是學生適應性目標和自我成長目標的基礎。心理學家馬斯洛認為：“實際上每一個人都具有一種對健康的積極向往，一種希望發展，或希望人的各種潛力都得到實現的沖動。”大學生在社會化過程中，在自我成長、自信心建立，發展適應的人際關系、情緒管理、壓力適應方面都極具潛力，也是迫切需要關注的現實問題，結合本次調查結果，以上主要問題應作為實現課程發展性目標的主要內容設置，在教學、討論、解決相關問題的同時，提高大學生的自我認識，情緒調控，環境和人際適應的素質能力，在促進個體生存和心理成熟度改善和提高的基礎上，通過成長和發展中具體問題的調整和適應，進一步關注大學生健康與和諧人格的培養，積極生活信念和幸福感能力提升，即大學生心理健康教育不僅要幫助他們解決所面臨的發展性問題，還要提高大學生的整體心理素質，充分開發他們的潛能和創造力，做到知識、情意、能力相統一，促進個體人格成熟和健康發展，也是心理健康教育意義的核心目標所在。

以上課程目標從心理學基本理論的理解為指導，針對成長和發展中具體問題和學生心理特點為模塊，讓學生在學習相關理論的同時，具體指導生活實踐，在實際運用中體會、理解，從現實性目標至發展性目標，以實現大學生心理健康教育課程的目的和意義。

（三）課程教學模式

心理健康教育課程則不以“教”為軸心，而是圍繞學生的心靈成長而展開，是師生之間交流、對話的過程[3]。課程教學過程擬從傳遞心理學、心理健康與素質發展的理論知識，也重點從應用性實踐中讓學生從中領會、理解，結合生活實際和具體案例，以情景式、互動體驗式、模擬式、案例或問題討論等多種方法探討發生在同學們身邊最關心的事例，使他們感到真實且深入內心，增強領悟力。同時啟發學生用“心理的”視角看問題，促進認知和行為方式的轉變與更新，以提高學生心理自我調節能力和自我發展能力培養的復合教學模式。

課程以大學生心理健康教育的知識、能力、體驗相統一，如在講述人際關系與人際溝通中，一些學生談到在大學與人打交道是件很有壓力的事情，人與人之間有時缺乏足夠的信任或過多的戒備感，難以找到真心朋友，不免孤獨和寂寞；在人多的場合容易過于緊張，不能正常發揮和流暢表達，為此而深陷自責和苦惱中；學生們還認為有時不知道什么才是彼此信任，什么樣的程度才算是朋友；生活中遇到各類困惑時，并不會選擇主動溝通，而是自己消化和承受。

針對學生存在的人際交往的具體問題，課程中安排了人際交往認知和行為訓練模塊，以認知行為主義理論為依據，運用合理情緒療法、陽性強化法、系統脫敏療法等，以引導學生在人際交往情境中的合理認知的調整及適應性行為訓練，如讓學生在小組討論中通過與組員互動溝通，采用情景模擬、角色扮演等，體驗換位思考、聽聽來自他人的看法和對問題的理解，以增進學生對一些人際交往情境的客觀理性認知；通過鼓勵學生從小組再走到班級前臺，逐步適應人多情景中的體驗性訓練，如教師在不斷鼓勵和積極強化中，讓個體逐漸、緩慢地暴露于人多場合中的焦慮、恐懼的場景，并通過不斷適應，達到心理的放松狀態來對抗焦慮情緒，從而減少和消除在人多場合的焦慮或恐懼感，以提高學生社會交往的適應性的行為。

在討論有關情緒管理與心理適應章節中，一些學生結合以往在社團面試中和學生工作中的體驗，自認為實力不錯卻也意外遭受到了不少批評和挫敗，為此深受打擊并產生了深深的自責和自卑感，消極情緒油然而生。但經歷過一段時間后，事實證明是自己的認知和想法過于悲觀，糟糕透頂的結果并沒有真正發生，不但融入了社團，也得到了團隊同學們的認同和接納。通過課程中有關情緒和合理認知的理論、結合學生自身生活實際的闡述，讓學生們對相關的困惑和問題有了頓悟。在課上討論中，有學生說自我認知沒必要完全建立在總是被別人肯定的基礎上，否則我們就會活的很累很沒樂趣。應該在平時的一點一滴中了解自己的長處和欠缺，不追求事事完美，接納自己是一個動態的、發展著的個體，善于發現不良情緒的并找到原因，努力挖掘情緒的自我調控和自我激勵潛能，以成熟的生活態度營造好的生活氛圍，以實現自我發展和自我實現。

課程應基于大學生自我健康成長和潛能開發設計和展開，針對學生實際問題，以“問題和需要”為原則實施課程建設[1]。過程中通過對學生的個體和群體訪談、不同主題和內容的小組討論結果、平時作業、期末論文，收集和反饋的結果評價等，學生認為課程內容結合學生實際問題，在學習相關理論知識、注重能力培養的基礎上，為學生提供了許多溝通對話的機會，通過開放性、參與性、實踐性等師生互動體系多樣化課改模式構建，即重視學生心理素質的培養，也有以問題為導向，并輔以針對性咨詢與輔導，實現“面、線、點”三位一體的心理健康教育教學創新模式的實踐功效。學生們感到課程內容和結構真實、清晰和立體，授課形式和帶來的感悟印象深刻，實現了課程的預防性、適應性和發展性三個目標層次的計劃和構想目標，其立體化教學模式不管是在方法、成效、個體體驗和領悟方面都有一定的理論和實踐價值。

參考文獻

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關鍵詞：心理健康教育；問題需要；課程目標；課程建設

*基金項目院1.2015年度教育部人文社會科學研究青年基金項目葉大數據時代背景下大學生心理預警系統研究曳淵基金代碼院15YJC710030冤2.2015年度華南農業大學學生工作專項基金葉大學生心理教育與危機干預長效機制實證研究曳

Abstract:The purpose of this paper focuses on the focalization and effectiveness of the college students' psycho-logical health education curriculum and studies the teaching method with 150 college students as subjects in individu-al interviews and group interviews, by using interpersonal comprehensive diagnostic scale (ICDS), social avoidance and distress scale (SAD), and self consistency and congruence scale (SCCS), thus making a corresponding curriculum de-sign. The result of the survey shows that 41% of students' ICDS scores are between 9 to 28, which implies that some of the students suffer from related problems to some degree; the scores of these students in social avoidance tendency seem obviously higher than the ordinary(4.9503.115、4.142.62，t=3.658、p<0.001); the scores in factors are low-er than the ordinary such as disharmony between self and experience, stereotype (t=-6.27,-5.03,p<0.0001), but higher in the factor of flexibility (t=2.36,p<0.05). The major problems reflected in the interviews and discussions are involved in the adaptation to college life, the conception of mental health, self-assessment of psychological state, etc. It can be concluded that as for curriculum construction, the practical problems and students' demands should be taken into consideration. In the process of achieving preventability, adaptability and developing education, students should be en-couraged to understand the theory by solving concrete problems themselves. And a constructive curriculum model should be combined with knowledge, practicalness, interactivity and experience.

Keywords:psychological health education; demand of problem; curriculum objective; curriculum construction

通訊作者：*梁娟（1981-），女，碩士，講師，華南農業大學工程學院教師，研究方向：心理教育學。

作者簡介：宋迎秋（1960-），女，副研究員，大學本科，華南農業大學心理輔導中心教師，研究方向：心理教育學。

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）02-0005-03