《循證護理學》混合模式教學與課堂教學效果的研究

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《循證護理學》混合模式教學與課堂教學效果的研究

2012年國際護士會呼吁在全球護理領域推廣循證護理實踐以縮短證據和實踐的差距[1]。循證護理發展的關鍵在于人才培養,美國醫學會的報告中強調[2],應將循證護理納入到本科、碩士及博士的課程設置中,以加強循證實踐能力的訓練。復旦大學護理學院從2001年致力于循證護理的發展,成立了大陸首個循證護理專門機構,以此為平臺,進行了系列循證護理研究、教育和培訓。2008年將《循證護理學》納入到護理研究生專業必修課中,2009年又聯合上海兩所高校構建了研究生課程資源共享體系,將《循證護理學》輻射到上海市[3]。但如何依托復旦大學循證護理的資源優勢和平臺,將循證護理的教育向全國推廣,卻遇到了瓶頸。2014年在美國中華醫學基金會(CMB)的資助下,8所高校共同參與的CCNN(CMB中國護理網)混合模式的護理博士核心課程建設項目正式啟動,旨在探索一種全新的、輻射全國的、跨越時間和空間的教學模式,即“線上教學與翻轉課堂相結合的混合模式”。因此,本研究旨在比較混合模式教學與課堂教學對開展《循證護理學》的教學效果,為該模式的推廣提供支持和建議。

1對象與方法

1.1研究對象選擇2014年9月—2015年1月在復旦大學參加《循證護理學》課堂教學的全日制護理研究生和研究生課程班學員80名作為對照組,以同期參加線上教學與翻轉課堂相結合混合模式教學且來自CMB資助的8所高校的全日制護理研究生24名作為觀察組。

1.2教學方案

1.2.1課堂教學對照組參加復旦大學組織的《循證護理學》課堂教學,使用統一教材[4],包括8次理論課,每次4課時,涵蓋循證護理的理論與方法學、證據整合、證據傳播及證據轉化等方面的內容；4次課堂練習,3人或4人一組,就構建循證問題、文獻質量評價、系統評價和Meta分析及證據轉化進行系統訓練；1次作業匯報,3人或4人一組,進行系統評價項目或證據總結匯報。考核方式為出勤率、課堂練習和作業匯報。

1.2.2混合模式教學觀察組于同期參加復旦大學負責、四川大學和西安交通大學參與的《循證護理學》線上教學與翻轉課堂相結合的混合模式教學,教材、課程內容及授課團隊同對照組。包括14周在線學習,以每周為教學單元,每單元均涵蓋微課視頻、教學內容課件(PPT)、教學內容筆記、閱讀材料及主題討論。在14周在線學習中,完成4次小組作業,3人一組,在截止日期前提交到網絡平臺,作業內容同對照組。網絡平臺使用復旦大學elearning系統。在線學習結束后,集中在復旦大學進行為期1周的以專題探討和系統評價項目練習為主的翻轉課堂。考核方式為在線討論參與率、小組作業及翻轉課堂項目練習。

1.2.3評價方法從過程和結果兩個層面進行效果評價。

1.2.3.1課程學習參與情況對照組以出勤率評價其課程學習參與情況。觀察組借助網絡平臺的“站點統計”功能,評價學生參與線上學習的情況,包括訪問、學習、討論及資源利用情況。

1.2.3.2循證護理知識掌握情況問卷了解學生在課程學習前后對循證護理相關知識的掌握情況,涵蓋循證護理的理論、方法學、證據綜合、證據傳播及證據轉化等。共32個條目,每個條目評分1分~5分,1分為沒有掌握,5分為完全掌握,總分32分~160分。

1.2.3.3循證護理價值的態度問卷了解學生對循證護理價值的態度,包括循證護理對學科發展、臨床護理、護理實踐、護士決策方面的價值。共10個條目,每個條目評分為1分~5分,1分為不重要,5分為非常重要,總分1分~50分。

1.2.3.4開展循證護理能力自評問卷了解學生通過課程學習對開展循證護理的能力判斷,包括構建循證問題、進行文獻檢索、文獻質量評價、系統評價、Meta分析軟件使用及證據總結等,共15個條目,每個條目評分1分~5分,1分為沒有把握,5分為非常有把握,總分1分~75分。

1.2.3.5學習循證護理期望問卷了解學生對學習循證護理的期望及期望是否達成,包括學生對學習相關知識、專業能力、科研能力等提升的期望。共35個條目,評分1分~5分,1分為沒有達成,5分為完全達成,總分35分~175分

1.2.4資料收集方法對照組在授課前及最后一次小組作業匯報結束后,統一發放課前評估問卷及課后評價問卷,15 min后收回,共收回80份。觀察組在網絡平臺開放前1周及翻轉課堂結束后1周,通過郵件發放課前評估問卷及課后評價問卷,1周內收回,共收回24份。

1.3統計學方法采用SPSS18.0統計軟件進行處理,采用均數、標準差、百分比進行統計描述,采用t檢驗或協方差分析兩種教學模式的效果。以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組學生的一般情況對照組年齡(29.52±6.18)歲,除1名博士研究生外,其余均為碩士研究生,學歷以本科為主,26.00%的學生曾參與或主持過科研項目,83.75%的學生從未參加過任何循證方面的學習或培訓。觀察組年齡(29.96±4.94)歲,除3名碩士研究生外,其余均為博士研究生,學歷以碩士為主,全部學生曾參與或主持過1項~4項課題,58.33%的學生從未參加過任何循證方面的學習或培訓。

2.2課程學習參與情況對照組理論學習出勤率為80%~90%,課堂練習出勤率為95%~100%,作業匯報出勤率為98%。缺席的原因包括病假、產假、上班等。觀察組在線上教學開放的14周中,24名學生的訪問量為5 760次,平均每人訪問240次,平均每周訪問411.43次,平均每人每周訪問17.14次。觀看微課視頻4 961次,平均每個視頻觀看183.74次,平均每個學生觀看每個視頻7.66次。討論區共發帖1 881個,平均每周發帖134.36個,平均每個學生每周發帖5.60個。打開文件10 625次,平均每個學生打開文件442.71次。在線討論中,有4周學生參與率為83.3%,另外10周參與率為100.0%。除1名學生因課題調研外,23名學生均參與了翻轉課堂。

2.3兩組學生在學習該課程前后對循證護理知識、態度及期望達成情況經過課程學習,對照組和觀察組對循證護理相關知識的掌握情況評分均比課前增加,差異均有統計學意義。對循證護理價值的態度,對照組在課程后態度評分較課程前增加，差異有統計學意義,但觀察組課程前后差異無統計學意義。對學習循證護理的期望,對照組在課程后期望得分顯著下降,差異有統計學意義,但觀察組期望得分在課程前后差異無統計學意義。見表1。

2.4兩種教學模式對學生循證護理知識、態度、能力及期望達成情況的影響對照組和觀察組在課前對循證護理知識、態度和期望得分差異有統計學意義(見表1),由于基線的不均衡,故采取協方差分析兩種教學模式對循證護理知識、態度及期望達成情況。結果表明,在排除基線不均衡的影響下,混合模式的教學比課堂教學能夠顯著提高學生循證護理知識得分,平均增加33.97分,并提升了學生對循證護理價值的態度得分,平均增加3.12分,對學習循證護理期望的達成得分高出22.64分,差異均有統計學意義。見表2。

表1　兩組學習該課程前后學生對循證護理知識、態度及期望達成得分比較　分

表2　兩種教學模式對學生循證護理知識、

2.5學習該課程后學生對開展循證護理的能力自評情況在學習課程后,觀察組學生對開展循證護理的能力自評得分為63.79分±7.65分，顯著高于對照組(55.95分±12.06分),差異有統計學意義(t=4.29,[CM)]P=0.041)。

3討論

3.1混合模式教學提供了跨越時間和空間的嶄新學習平臺護理研究生教育特別是博士研究生教育因為規模小、資源稀缺等特點,開展聯合培養,實現教育資源整合和共享,是我國目前發展高等護理教育的有效策略[5]。不管是國外的大學聯盟形式還是國內課程資源共享體系[3,6],都因其區域性特點而無法在全國范圍內推廣。在本研究中,參加課堂授課的研究生均來自上海市,因高昂的時間成本和經濟成本導致該課程對外省市學生不具備可及性。此外,受客觀因素的影響(如病假、上班等),課堂授課的出勤率難以達到100%。但線上教學與翻轉課堂相結合的混合模式教學借助信息技術,跨越了時間和空間的限制,為全國各地的學生提供了一個嶄新的平臺,并且對在職學生來說,可以很好地協調工作與讀書的時間,真正實現了教育資源的共享。

3.2混合模式教學以精致的教學設計提高了教學質量循證護理學作為研究生專業必修課,要求學生具有必要的研究、統計、流行病學基礎,因此在現階段尚不適合采取“慕課”的形式[7]。本項目中混合模式教學是以微課的形式作為教師傳遞知識的主要媒介,而“微課”是指根據教學目標,以視頻為主要載體,通過精心的教學設計,圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動過程[8]。在本項目中,教學團隊不但拍攝了微課視頻,并根據每周的教學內容提供了課件、教學筆記、系列閱讀材料,每周組織2個或3個在線主題討論,并根據課程進度安排了4次小組作業,小組作業的考核通過自評、互評和教師點評的方式。而翻轉課堂則以個性化指導和建議式學習相結合的方式,通過專題講座、項目練習與匯報,為學生提供了自主學習和主動參與的環境,彌補了單純在線學習的不足[9]。因此,通過精致的教學設計,教學效果和質量大大提高,在本研究中,觀察組學生對循證護理知識的掌握評分比對照組高出33.97分,開展循證護理的能力自評評分也顯著增加。

3.3混合模式教學能夠激發和促進學生自主學習課堂教學雖然利于教師和學生的直接溝通,但是對課后學生的學習情況難以掌控。而混合模式的教學借助網絡的“站點統計”功能,可以及時了解學生的在線學習情況,包括平臺訪問、觀察視頻、打開文件、參與討論等,并可以將學生的學習情況張貼在“通知”欄中,起到激勵、促進學生學習的效果。此外,課堂教學中面對教師提出的問題,學生往往難以發表深刻的觀點。但在線討論中,學生卻有充足的時間查閱文獻、反思問題,并進行組織整理,發表深刻、有見解的觀點,而這種討論不但可以促進個人有效的學習,以評判性思維看待問題,而且同學間可以相互促進,相互啟發,相互學習,共同成長。在本研究中,對照組學生在課程后對學習循證護理的期望評分顯著下降,但觀察組卻達成了課前高度的期望,除了與對照組學歷有關外,更重要的是混合模式教學有效促進了學生對循證護理理論和方法的理解。

3.4混合模式教學的推廣仍面臨諸多挑戰混合模式教學的優勢在于提高教育資源的配置效率和利用效率,但現階段該模式的推廣尚面臨諸多挑戰,如線上教學和翻轉課堂的成本、成績如何納入參與院校的學分系統、學生篩選標準、學生中途退出、考核方式、對教師能力的挑戰等,因此該模式的持續發展尚需要更多支持,例如參與院校對課程的認可并將其納入學分系統,制定統一的學生納入標準，制定多元化的考核方式，探索多種途徑的翻轉課堂形式以降低成本,加強對師資隊伍的持續培養等。此外,現階段尚不能以混合模式教學取代課堂教學,課堂教學在傳道授業解惑中仍具有重要的價值,因此，應根據學生的學歷、規模、課程設置、師資隊伍及其他教育資源情況,發展多元化的培養模式,促進我國高等護理教育的持續發展。

參考文獻:

[1]International Council of Nurses.Closing the gap：from evidence to action[EB/OL].[2012-12-15].http://www.icn.ch/publications.

[2]US Institute of Medicine.The future of nursing：leading change,advancing health[EB/OL].(2010-10-05).[2012-12-15].http://www.iom.edu/.

[3]姜安麗,李芳芳,吳蓓雯,等.上海市護理學研究生專業課程資源共享體系的構建與實踐[J].解放軍護理雜志,2012,29(10A)：64-66.

[4]胡雁.循證護理學[M].北京:人民衛生出版社,2012:1.

[5]馬偉光,劉華平.我國護理學博士研究生教育現狀分析[J].中華護理雜志,2009,44(6)：541-543.

[6]李芳芳,姜安麗,顧申.護理專業教育資源共享的方式——大學聯盟及其發展[J].解放軍護理雜志,2010,27(7A)：990-992.

[7]李斐,黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育,2014(7)：22-26.

[8]教育部全國高校教師網絡培訓中心.首屆全國高校微課教學比賽方案[EB/OL].[2013-05-11].http://www.enetedu.com/editor/uploadfile/2012113015400 581431.doc,2013-05-10.

[9]張金磊,王穎,張宅輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4)：46.

(本文編輯孫玉梅)

·聲明·

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護理研究編輯部

周英鳳,胡雁,賈守梅,邢唯杰,顧鶯,李小妹,李曉玲

摘要:[目的]比較基于線上教學與翻轉課堂相結合的混合模式教學與課堂教學在護理研究生中開展《循證護理學》的教學效果。[方法]選取2014年9月—2015年1月在復旦大學參加《循證護理學》課堂教學的全日制研究生和研究生課堂班80名學生作為對照組,以同期參加混合模式教學且來自CMB資助的8所高校的全日制護理研究生24名作為觀察組。教材、授課內容、教學團隊及考核方式均一致。[結果]在課程后對照組和觀察組學生對循證護理知識的掌握評分均顯著增加；對照組學生對循證護理價值的態度更為積極,但對學習循證護理的期望評分顯著下降；觀察組學生的態度得分和期望得分無顯著變化。協方差分析表明,在排除基線不均衡的影響下,混合模式教學比課堂教學能夠提高學生對循證護理的知識、態度、期望達成及能力自評評分。[結論]混合模式教學能夠有效促進教育資源的共享,提高教學質量和促進學生自主學習。

關鍵詞:循證護理學；混合模式教育；線上教學；翻轉課堂；課堂教學；教學效果

Study on mixed mode teaching and classroom teaching effect of “evidence-based nursing”

Zhou Yingfeng,Hu Yan,Jia Shoumei,et al(Fudan University School of Nursing, Shanghai 200032 China)

AbstractObjective:To compare the teaching effect of mixed-mode teaching based on a combination of online teaching and flipped classroom and classroom teaching for “evidence-based nursing” in nursing graduate students.Methods:A total of 80 full-time students who participated in classroom teaching from September 2014 to January 2015 in Fudan university were taken as control group,another 24 cases of full-time students who participated in the mixed mode of teaching at the same period, from eight universities funded by CMB were taken as observation group.Textbooks,lectures,teaching team and assessment methods were consistent.Results:After the course,the students grasping the evidence-based nursing knowledge scores in control group and observation group increased significantly;the control group students’ attitudes on the value of evidence-based care was more positive,but expect score of learning evidence-based nursing decreased significantly;in observation group students’ attitudes score and expectations score did not change significantly.Covariance analysis indicated that excluding the impact of uneven baseline,mixed-mode teaching than classroom teaching can improve the self-assessment score of students’ knowledge of evidence-based nursing,attitudes,expectations and ability.Conclusion:The mixed-mode teaching can effectively promote the sharing of educational resources, improve the quality of teaching and promote independent learning.

Key wordsevidence-based nursing;mixed-mode teaching;online teaching;flipped classroom;classroom teaching;teaching effect

收稿日期:(2015-04-28;修回日期:2016-01-11)

作者簡介周英鳳,副教授,博士研究生,單位:200032，復旦大學護理學院；胡雁、賈守梅、邢唯杰單位:200032，復旦大學護理學院；顧鶯單位:200032，復旦大學附屬兒科醫院；李小妹單位:7100061，西安交通大學護理學院；李曉玲單位:610065，四川大學護理學院。

基金項目美國中華醫學基金會項目,編號:CMB#13-168；2014年度復旦大學護理學院科研項目(教學研究),編號:FNEF2014011。

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2016.04.017

文章編號：1009-6493(2016)02A-0440-04