讀寫結合教學的問題及建議

□付春平

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讀寫結合教學的問題及建議

□付春平

【摘要】在語文教學過程中，讀寫結合是最為常用的一種方式。通過這種教學方式，可以有效提高學生的讀寫能力。文章在明確學生讀寫能力難以提高的原因的前提下，通過合理的措施，改善讀寫結合的教學效率和學生的讀寫能力。

【關鍵詞】讀寫結合；寫作能力；教學

讀寫結合是語文課堂中常見的一種教學方式，也是促進學生讀寫能力提高最有效的辦法。然而我們可以發現，語文課堂雖然一直在進行讀寫教學和讀寫訓練，但學生的寫作能力卻不見有很大提高，究其原因不難發現以下幾點：

第一，讀寫目標不明確。很多教師都在進行讀寫教學，但如果讓教師說說這一階段讀寫教學的目標或者這節課為什么安排這個讀寫訓練？很多老師則感到茫然，因為一些老師在設計本節課讀寫訓練時根本沒有想到訓練的目標，沒有想到通過這個訓練要引導學生掌握哪一方面的寫作方法或是有目的地進行語言的運用。很多老師在安排讀寫訓練時只充當了“搬運工”，將教參中的建議，課后的“練一練”“小練筆”直接當做課堂讀寫的訓練點，很少想過這樣做是否適合學生，是否能最大限度地挖掘教材特點。

第二，讀寫聯系不到位。讀與寫應該是相互聯系、互相促進的。教學中，一些教師將讀寫分裂開來，指導閱讀時只注重讓學生有感情地讀，注重讀的各種方式，卻沒有引導學生在讀中發現作者在寫作上、在遣詞用句上的精妙。學生在閱讀中沒有掌握方法，寫的時候就自然不能靈活運用了。

第三，引導鋪墊不到位。將文本的表達方式與寫作特點通過學生的描寫再次表現，或者讓學生換位體驗作者以及文本中人物的感情進行想象描寫，都不是一蹴而就的事情，需要教師耐心地引導與鋪墊。但很多情況下，因為教學內容安排多，課堂時間緊，老師在進行引導和鋪墊時匆匆忙忙，點到為止，學生理解和掌握似是而非，因此，寫作的效果不佳。

那么，怎樣才能根據教材特點，科學設計讀寫目標并實施教學，讓學生的寫作能力通過讀寫訓練得到發展提高呢？以下這4點可以借鑒：

一、明確讀寫目標，使讀寫訓練有的放矢

準確把握讀寫目標是語文課堂讀寫訓練取得高效的前提。課程標準已經根據不同學段制定了相應的讀寫目標，這個目標要通過年級目標、單元安排、課文目標和課時目標來實現。因此，教師不僅要了解課程標準在不同學段的要求，更要研讀在課標下不同年級讀寫訓練的側重點，然后將年級側重點通過單元目標分解下去，再通過每一篇課文逐步落實到每一課時中，使每一節課讀寫訓練都能朝著既定的目標與要求逐步發展，每節課學生的能力都有進步和提高。

例如，課標對高段閱讀要求有8條，對寫作的要求有5條。具體到高段的年級目標和單元目標呢？如果我們進行分析整合，就不難發現其側重點如下：①體會人物感情，掌握描寫人物的基本方法；②學習積累、使用生動形象的語言進行文章描寫；③學習展開恰當的聯想和想象；④初步掌握其他文章體裁的寫作方法。明確了這4項具體要求，我們在進行每學期讀寫訓練的安排時就能做到心中有計劃、有目標，落實到每一篇課文、每一節課的訓練中也能結合文本內容進行合理安排，做到有的放矢。

二、把握讀寫結合的切入點，讓學生有話可說

語文教材里的每一篇課文都是經過精心挑選的，都有其獨特之處。有的語言生動有魅力，有的作者觀察與描寫條理十分清晰，有的課文采用了獨特的描寫方式，有的課文整篇文章的寫作特點都十分突出，有的課文則在某一部分值得好好琢磨和借鑒。因此，教師要想利用文本特點促進學生寫作能力的提高，就一定要找到最合適的讀寫訓練切入點。只有抓住了最佳切入點，才能最大限度利用好教材，調動學生的思維，讓學生有話說、有內容寫。

例如，在《去年的樹》一課教學中，有教師將鳥兒與樹根、與門、與小女孩的對話作為讀寫訓練的切入點。他是這樣設計的：①出示對話：鳥兒（）問樹樁；鳥兒（）問門先生；鳥兒（）問小女孩……②學生討論進行填空，練習說話；③學生將練習說的話寫成短文。結果學生討論了一會便開始回答，有的學生說：鳥兒（禮貌地）問樹樁：“請問我的朋友哪里去了？”有的學生說：鳥兒（著急地）問門先生：“我的朋友去哪里了？”

練來練去，學生所能想到的只有“著急”“急切”“傷心”等詞，沒有更深、更豐富的內容。下課后，學生問老師還能想到用哪些詞語來進行填空練習呢？老師想了想說，好像只有這些了。這也就難怪學生的思維那么狹窄，回答千篇一律。不是學生沒有個性思維，也不是學生的詞語乏匱，而是教師選擇的讀寫訓練切入點有問題。結合上下文和文中情境，實際上只能填寫“急切”“著急”“傷心”等詞。試想，在這幾乎已經固化的情況下，學生又怎能發揮個性的思維和豐富的想象呢？又怎能有話可說、可寫呢？是不是課文沒有讀寫的訓練點呢？不是的。如果我們仔細閱讀文本，就不難發現全文始終貫穿鳥兒與大樹之間的深厚友誼，在讓學生充分閱讀感受鳥兒尋找朋友的急切與艱辛之后，緊抓最后3個自然段進行咀嚼品味，讓學生試著想象課文兩次寫到鳥兒“盯著燈火看了一會兒”，這兩次鳥兒心中在想什么？有什么不同？如果教師能找到這個讀寫訓練切入點，引導學生感受與體會，必然會激起學生情感的爆發，成為練筆的亮點。

三、設計讀寫訓練的坡度，使學生逐步提升

讀寫訓練以文本為基礎，以學生發展為目的。因此，教師在設計讀寫訓練時要考慮教材，更要衡量學生的能力，不能隨意“拔高”讀寫標準，讓學生為難，無話可說；也不能隨意“降低”讀寫要求，使學生雖然寫了，但能力始終沒有提高。

一位老師執教《慈母情深》一課，在引導學生感悟作者母親善良、辛苦等特點之后，就安排學生寫一寫自己的母親。學生提筆很快就寫出一段話來。有學生寫到：“媽媽，你為我操碎了心，你每天下地干活，還要把家里收拾得干干凈凈，為我做飯，為我洗衣……”還有學生寫道：“媽媽，你生了我，養了我，為了我你什么苦都能吃……”應該說學生寫的都是真情實感。但我們仔細品味品味，就不難發現這些五年級學生寫出的內容似乎三年級學生能寫出來，四年級學生也可以寫出來。如果是這樣，那么這次練筆對學生有什么提高呢？讀是為了寫，寫是為了一次比一次有進步，假如只練而沒有能力的提高，那就是一次毫無意義的浪費。

我們一直強調讓“學生跳一跳摘蘋果”，這實際就是提醒我們在落實讀寫訓練時要有恰當的難度、合適的坡度，讓學生能跳起來，鍛煉能力，還要能摘到“蘋果”，嘗到樂趣。太難會使學生無措，太易又會使訓練流于形式，教師要準確把握讀寫的“難”與“易”，精心設計訓練的坡度，由易到難，循序漸進，學生的寫作能力才能慢慢提高。

四、做好以讀促寫的鋪墊，使學生寫得順利

每一節課涉及的讀寫訓練都是一次寶貴的機會，都是學生成長的機會。因此，教師一定要做好以讀促寫的鋪墊。要多讀，在讀中發現作者寫的特點、寫的規律、寫的形式等，讀中感受作者遣詞造句的準確，語言運用的神奇。

例如，《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中母親和父親的對話，教師可以讓學生通過多種朗讀方式發現這段對話的特點。如對話在前、陳述語在后；對話在前邊和后面，陳述語在中間；抓住了人物對話時的動作、神態等。在學生充分把握對話的寫作特點后，讓學生再思考：父母為那首詩還會爭吵什么？描寫出父母爭吵的過程……有了前面一系列的引導與鋪墊、感受與發現，學生就能熟練地掌握對話形式，也就能熟練地進行描寫與創作了。

（編輯：楊迪）

作者簡介：付春平，陜西省銅川市新區裕豐園小學教師。

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）06-0064-02