“四位一體”培訓體系的構建
——基于促進新任教師專業成長的探索

李　偉

(河南師范大學 旅游學院，河南 新鄉 453007)

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“四位一體”培訓體系的構建
——基于促進新任教師專業成長的探索

李偉

(河南師范大學 旅游學院，河南 新鄉 453007)

摘要：立足于全面提升新任教師的職業素養，通過建立科學的培訓管理保障機制和培訓效果評價機制，構建了包括崗前集中培訓模塊、導師幫帶培訓模塊、協作基地實踐交流模塊、教師自我反思提高模塊在內的新任教師專業培訓體系。探索了一條有助于新任教師專業成長的道路,實現了校本培訓與校外培訓的有機結合。“四位一體”培訓體系在促進新任教師教學實踐能力提升, 促進其快速實現由學生到教師的角色轉換，糾正其專業認知偏差，改善其教學效果等方面作用顯著。“四位一體”培訓體系有助于新任教師在教學技能、專業知識、職業素養等方面獲得全面提升。

關鍵詞：新任教師；專業成長；“四位一體”培訓體系

新任教師一般指那些修完了職前教育課程，畢業后直接進入各類學校，從事教育工作未滿三年，在專業知識和業務能力等方面還存在不足的專任教師。另外，有些學者認為，新任教師還應當包括那些進行了學科轉換或者從別的學校調來未滿三年的教師[1]。本文所討論的新任教師主要指前者。剛剛入職的這個階段不僅是教師專業成長過程中充滿困難的過渡期，而且也是教師的整個職業生涯中至關重要的一個時期。美國國家教育研究所的一份報告指出，教師入職第一年的表現會對其教學水平產生影響，這種影響可能持續多年，甚至覆蓋其整個職業生涯。

據中華人民共和國教育部統計，截至2014年7月,我國共有高等學校(不含獨立學院)2246所，年齡在30歲及以下的專任教師在教師隊伍中所占的比例為20.4%[2]。近年來，各高校新補充的教師多為剛從大學畢業的本科生、研究生。他們的學歷結構和知識背景不盡相同，一部分人并沒有接受過系統的師范教育，因此，這部分教師在角色適應、自我發展等方面存在各種問題，亟須對他們開展專業培訓。

一、開展新任教師專業培訓的意義

(一)可以幫助新任教師盡快實現角色轉換

對于剛剛走上講臺的年輕人來說，教師這一職業既熟悉又陌生。在專業學習、課堂準備、教學設計以及師生溝通等方面他們普遍缺乏經驗。面對具體教學場景中的突發事件，他們往往不能靈活有效地進行處置，以致影響到正常的教學活動。上述問題如果長期得不到解決，就會對教師本人的自信心和職業認同感產生負面影響。開展專業培訓可以幫助新任教師快速實現角色轉換，更好地投身教學工作。

(二)可以全面提升新任教師的職業素養

教材內容、一般教學法與課程知識、與教學內容相關的教學法知識、有關學生特點的知識、有關教育環境的知識以及有關教學背景的知識等都是教師應當掌握的[3]。近年來，部分學校在招聘教師時過于看重學歷，忽視了對應聘者的知識結構和能力進行全面考量，導致一部分新任教師由于知識結構單一和教學能力不足而無法勝任教學工作。開展專業培訓有助于全面提升新任教師的職業素養，增強其解決實際問題的能力。

(三)可以改善新任教師的教學效果

大部分新任教師的教學態度都比較認真，但由于缺乏經驗，其教學效果往往不盡如人意。與有經驗的教師相比，新任教師的課堂掌控能力、創造能力、預見能力和解決問題的能力明顯不足。例如，新任教師在課堂教學中往往過分關注細枝末節，缺乏廣闊的視野，從而影響到整體教學效果。一些新任教師在課堂上習慣于以自己為中心，不去調動學生的積極性，導致師生之間溝通不足。開展專業培訓可以幫助新任教師解決教學效率低下的問題。

(四)可以增強新任教師的職業規劃意識

新任教師的專業發展意識往往比較弱。通過對新任教師進行培訓，可以幫助其對照專業發展要求確定自己未來的發展目標，增強自信心。開展專業培訓有助于引導新任教師養成進行職業規劃的習慣，有助于引導他們反思自己、籌劃未來。

二、新任教師專業培訓工作中存在的突出問題

開展新任教師專業培訓是為了確保各類學校新補充的教師能夠盡快樹立正確的教育思想，盡快了解教師職業的特點和要求，盡快掌握基本的教育科學知識和教學技能[2]。我國自20世紀80年代中期開展教師崗前培訓以來，相關工作成效顯著，但目前的教師培訓工作仍存在不少問題，具體可以從四個方面來分析。

(一)新任教師崗前培訓流于形式

很多學校的教學管理機構對崗前培訓比較重視，但卻將其定位為“階段性”工作。這些學校一般是在比較短的時間內集中開展這項工作的，后續工作并沒有跟上，因而也就談不上結合每位教師的專業發展情況開展分類培訓了。這樣一種培訓形式導致新任教師對于崗前培訓工作的重要性缺乏足夠認識，不少人認為崗前培訓不過是走走過場，一些人甚至認為根本沒有必要參加培訓，教學方法可以在今后的工作中獨立摸索。目前，很多教師參加崗前培訓的積極性不高，即使去參加了，也只是為了獲得證書。

(二)培訓內容缺少實踐性知識

這一問題的出現，源于培訓者認識上的偏差。一些培訓者忽視了崗前培訓的實踐性要求，過于強調知識的灌輸，忽視了能力的培養，以致在培訓過程中出現了由教師唱獨角戲的情況。學習者的主體地位被忽視，嚴重影響到學習者的積極性。長期以來，實踐性內容一直未被正式列入我國的教師崗前培訓計劃, 教師培訓中實踐性內容嚴重缺失與決策層的這一失誤不無關系。

(三)針對培訓效果的考核辦法不科學

目前針對教師入職培訓效果的考核辦法不夠科學，考核內容主要涉及理論知識，基本不涉及新任教師的教育實踐技能。缺乏一個既能考核新任教師的理論知識，又能考核其教學實踐能力的具有可操作性的考核體系，是目前入職培訓效果考核工作中存在的突出問題。另外，考核內容缺乏針對性，不能適應學校教育教學工作的實際要求，是當前考核工作中存在的另一個突出問題。單純用理論課考試成績來衡量新任教師教育教學能力的考核方式極不科學, 它會對新任教師未來的教學工作產生誤導。

(四)培訓時間安排不合理

很多學校的新任教師專業培訓時間安排不科學，基本上是搞突擊培訓，培訓工作缺乏連續性。大部分學校都將新任教師專業培訓安排在暑假進行，一般是抽出幾周時間搞集中培訓。這樣做的優點是大部分教師都有足夠的時間參加培訓，缺點是培訓時間短、效果差，培訓工作和教師的專業工作結合得不好。開展新任教師專業培訓，必須有一個長期的培訓規劃，應當分類指導、有序推進，最好把培訓工作貫穿于新任教師入職后的三年之中。

三、新任教師“四位一體”立體培訓體系的構建

開展新任教師專業培訓旨在為新任教師成長助力。所謂“四位一體”的立體培訓體系，是一種立足于全面提升新任教師的職業素養，通過建立科學的培訓管理保障機制和培訓效果評價機制，以崗前集中培訓模塊、導師幫帶培訓模塊、協作基地實踐交流模塊、教師自我反思提高模塊為主體構建的新任教師專業培訓體系。

筆者利用所在學校聯合省內外其他機構建立的“1+100”省級示范性高中協作共同體和“1+100”校企聯合協作共同體，以及設在本校的教育部教育碩士專業學位授權點、河南省教師教育綜合改革實驗基地、河南省高校師資培訓中心等平臺[3]，開展新任教師“四位一體”立體培訓體系建設，探索出有助于新任教師專業成長的培訓模式,促進了校本培訓與校外培訓的有機結合[4]。該立體培訓體系在提升新任教師教學實踐能力、使其快速實現由學生到教師的角色轉換、糾正他們的專業認知偏差、改善他們的教學效果等方面作用顯著。具體實施過程可以劃分為四個階段。

(一)第一個階段： 培訓模塊設計與理論學習

本階段主要是確定參訓人員，根據對教師專業能力的要求確定培訓目標，制訂“四位一體”立體培訓方案。每個培訓模塊設計3～10個具體教學內容，由專家團隊進行理論講授和實踐指導。根據新任教師的崗位情況、學科情況以及成長情況，開發能夠適應不同需要的知識模塊與課程體系，對新任教師進行分類指導、跟蹤輔導，幫助其實現專業成長。

(二)第二個階段：導師“幫”“帶”“傳”

利用暑假組織新任教師參加省級師資培訓機構舉辦的入職培訓或教研組舉辦的集中培訓。新學年開始后，即可實行校本導師制。指導教師由學校選定，一般為具有豐富教學經驗的在職教師或教學效果有口皆碑的退休教師。學校可以給予這些指導教師一定的獎勵，如根據其指導新任教師的數量和質量發放津貼，或者在評優評先以及職稱晉升方面對其優先考慮。為了讓導師幫帶制度落實到實處，學校應當對此項工作進行監督，如全程追蹤導師的工作，對指導工作的效果進行評估等。一名導師可以帶一名或多名新任教師, 導師應當深入課堂，并及時就新任教師授課中出現的問題與其進行溝通。

(三)第三個階段：實踐與交流

本階段的工作重點是建立合作機制，建設各類實驗平臺、協作基地，為新任教師的專業成長搭建實踐實訓平臺。學校應當組織新任教師到協作基地開展教育實踐活動。學校還應當加強對新任教師培訓工作的管理，督促新任教師在反思中提高。學校也應當對相關工作及時進行總結，對培養體系的實踐模塊、課程銜接關系、授課內容、培訓方法等不斷進行改進。為了縮小新任教師自身能力和專業要求之間的差距，學校可以聘請合作基地的名家名師或商界成功人士為新任教師授課。

(四)第四個階段：評價、反思與固化

在開展培訓時，應當注重收集課堂上的各種信息，出臺有利于保障培訓工作順利開展的教學管理制度和教學評價制度，建立健全教學效果反饋調整機制，修訂完善培訓計劃。建立由培訓者、管理者、導師、學生、專業評估人員組成的評估小組，由學校根據評估結果對培訓體系進行完善，對成熟的實踐模式予以固化。

四、對“四位一體”立體培訓體系的評價

(一)注重多元參與、協同管理

傳統模式下的新任教師培訓基本上都是由學校的教學管理部門負責的，培訓時間短則數周，長則一個多月，培訓時基本上不對參訓教師進行分類，這種做法最大的缺陷是針對性不強。“四位一體”立體體系模式是基于教師專業成長的要求建立的，這一模式充分利用了校內和校外的各種資源，其突出特點是由學校的教學管理部門與校外的協作基地聯手開展新任教師培訓工作，增強了培訓的針對性。

(二)培訓方案實現了動態化、個性化

新任教師所在的教學機構不同，每個人的專業領域、成長情況不同，需求也就各不相同。“四位一體”立體培訓比較注重基于新任教師成長的需要，制訂個性化的培訓計劃。

(三)注重教學情境的創設

為了使新任教師更好地適應各種教學環境，“四位一體”立體培訓特別突出了創設教學情境的重要性。這有助于新任教師將理論知識應用于實踐當中。由于必須根據情境的變化靈活調整教學方案，新任教師組織課堂教學、把握教學節奏的能力會迅速得到提升[5]。

五、結語

“四位一體”立體培訓體系把新任教師培養工作置于學校和社會的雙重監督之下，通過出臺有利于新任教師專業成長的培訓方案及相關保障制度，不斷提高新任教師的教學水平。這一培訓體系是建立在對教學理念、教改方案、教學管理制度進行系統研究基礎之上的，因而完全具備科學性。

參考文獻：

[1]胡森.國際教育百科全書:第5卷[M].貴陽：貴州教育出版社，1990:91.

[2]中華人民共和國教育部.2014年全國教育統計數據[EB/OL]. (2014-09-02)[2015-05-02].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/s8492.

[3]SHULMAN L S.Knowledge and Teaching:Foundation of Reform[J].Harvard Education Review，1987(57)：1-23.

[4]王亮，馬福運，屈會超.河南師范大學“分類培養”模式造就創新型人才[EB/OL]. (2013-09-06)[2015-06-02].http://www.jyb.cn/high/gdjyxw/201309/t20130906_550791.html.

[5]李香娥.教學反思中的問題與建議[J].教學研究,2010(2)：83-86.

【責任編輯王素】

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7726(2016)01-0062-03

作者簡介：李偉(1976—)，男，湖北棗陽人，副教授，碩士研究生導師，研究方向：教育理論與實踐。

基金項目：河南省教師教育課程改革重點課題(2014-JSJYZD-015)

收稿日期：2015-09-16