對分課堂教學模式的應用
——以“外國教育名著選讀”課程為例

劉春梅

(新鄉學院 教育科學學院，河南 新鄉 453003)

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對分課堂教學模式的應用
——以“外國教育名著選讀”課程為例

劉春梅

(新鄉學院 教育科學學院，河南 新鄉 453003)

對分課堂教學模式是由復旦大學的張學新教授創立的，這種教學模式吸收了傳統教學模式的優點，并在此基礎上實現了創新。在對分課堂教學模式下，教學活動分為三個階段，分別是講授、內化吸收和討論。將對分課堂教學模式應用于“外國教育名著選讀”課程的教學，有利于增強學生的閱讀能力和思考能力。改善對分課堂教學模式的應用效果可以從三個方面著手：一是優化教學環節，二是促進知識內化，三是改革考核辦法。

對分課堂教學模式；外國教育名著選讀；講授；內化吸收；討論

“外國教育名著選讀”(以下簡稱“名著選讀”)在師范教育課程體系中屬于選修課，開設這門課的目的是增加師范生的文化涵養，使他們能夠更加理性地思考教育改革與發展中的問題。但是，由于許多大學生對這門課不感興趣，在很多時候，課程的作用并沒有完全發揮出來。如何改善課堂教學效果，增強學生學習的主動性，是許多教育工作者關注的問題。筆者在認真研究“名著選讀”課程特點的基礎上，嘗試在授課時應用對分課堂模式，取得了較好的效果。

一、對分課堂教學模式概述

對分課堂教學模式是復旦大學的張學新教授創立的，這種教學模式吸收了傳統教學模式的優點，并在此基礎上實現了創新。它的核心理念是由教師利用課堂時間的一半進行講授，其余時間讓學生開展交互式學習。對分課堂教學模式和傳統的講授式教學模式有著共同點，它們都強調先教后學，教師講授在前，學生學習在后。對分課堂教學模式和傳統的討論式教學模式也有共同點，它們都強調突出學生的主體地位，強調激發學生的主動性。對分課堂教學模式和傳統的教學模式又存在著不同之處：第一，教師講授的方式不同。在傳統教學模式下，教師的講授是完整、詳盡的，而在對分課堂教學模式下，教師也會進行講授，但教師講授的內容僅限于某一章節的基本框架和重點、難點，教師會留出時間讓學生思考、討論。第二，課堂討論的具體內容不同。在傳統的討論式教學模式下所開展的多為復習總結式討論，這是在總結某個階段學習內容的基礎上開展的討論，由于學習內容較多，討論的內容較雜，重點不突出。另外，在傳統的討論式教學模式下開展的多為當堂討論，這是教師在講授之后組織的討論，由于此時教師講授的內容沒有被徹底“消化吸收”，討論常常難以深入。在對分課堂教學模式下開展的并非當堂討論，教師在學生課下研習并完成相關作業后組織學生就某些問題開展討論，討論的問題根據學習內容來確定，問題的針對性比較強，學生的主體地位能夠得到凸顯。第三，增加了內化吸收的環節。在對分課堂教學模式下，教師授課之后學生有一周的時間開展自學，在此基礎上獨立完成作業，這是一個內化吸收的過程。正是有了這個內化吸收的環節，接下來的課堂討論才有了針對性。在對分課堂教學模式下教學活動分為三個階段，分別是講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此對分課堂也被稱為PAD課堂[1]。

二、對分課堂教學模式在“名著選讀”課程教學中的應用

(一)“名著選讀”課程概述

“名著選讀”課程是學前教育本科專業所開設的一門理論性較強的選修課。

學習“名著選讀”課程的目的是讓大學生掌握外國著名教育家的思想，使大學生養成良好的讀書習慣，具備一定的分析能力。對于處在求學階段的青年人而言，養成良好的讀書習慣和學會獨立思考至關重要。對別人的觀點，既不能置之不理，也不能全盤接受，而是要進行理性分析。既要注意研究別人的觀點，也要注意研究別人分析問題的方法。例如，在閱讀杜威的著作時，不僅要研究杜威的教育思想，而且還要深入思考杜威的教育思想是怎樣形成的、他是如何研究教育問題的、他的觀點和研究方法還有哪些不足之處等。只有使學生養成良好的讀書習慣，才能使他們成長為一個會讀書的人。

(二)對分課堂教學模式下“名著選讀”課程的教學方法

“名著選讀”課程理論性較強，內容比較枯燥，因而多數學生并不能認真閱讀原著。為了得到學分，很多學生只是在課堂上閱讀了原著的某一章節，就就此發表看法。他們并沒有認真完成課下閱讀的任務，他們的學習主動性實際上處于休眠狀態[2]。

筆者嘗試將對分課堂教學模式應用于學前教育專業三年級“名著選讀”課程的教學中。根據“名著選讀”課程的特點，筆者將對分課堂的典型模式進行了改進：每周上課1次，每次連續上課2節，每節50分鐘。第1周的2節課由教師進行課程導讀，講明課程性質、課程任務、內容框架、授課流程、作業要求、考核要求，然后由教師布置學生在課下閱讀原著，并讓學生寫出閱讀感想，同時把閱讀中遇到的問題記下來。從第1周第2節課結束到第2周第1節課開始之前都是課下獨立閱讀和作業提交的時間。在第2周的第1節課上，安排學生3～4人一組展開討論，分享閱讀體會，小組內的交流可以促使學生細讀原著。第2節課的前半節，組織全班學生開展討論，后半節，教師與學生共同研討，教師對具有典型性的問題進行解答，并引導學生對原著進行更為深入的思考。第3～15周的教學模式與第2周類似，第16周是考核時間。

(三)對分課堂教學模式下“名著選讀”課程的考核辦法

在對分課堂教學模式下，學生的成績由平時成績和期末成績兩部分構成，期末成績占綜合成績的70%，平時成績占綜合成績的30%。傳統的考核辦法注重終結性評價，對分課堂教學模式下的考核辦法注重過程性評價，學生要想取得好成績，除了應當在學期末認真復習之外，還應當在平時的學習中全力以赴。對分課堂教學模式下的考核辦法能夠滿足不同學習者的學習需求，學生可以根據自己的學習目標來選擇學習方式，對這門課不感興趣的學生只要完成作業即可，對這門課感興趣的學生則可以充分展現自己的才能。

(四)對分課堂教學模式下“名著選讀”課程的教學效果

總體來看，對分課堂教學模式的應用有利于學生增強閱讀能力和思考能力。在筆者所教的班級中，所有的學生均能在課下按要求自學并完成作業，一部分學生不僅完成了規定的閱讀任務，而且還進行了擴展閱讀，文獻閱讀能力有所增強。由于在課堂上要參與討論，多數學生都能保質保量地完成閱讀作業。在完成作業的過程中，有些學生還聯系我國的教育發展實際針對名著中的教育理論和教育方法進行了深入思考。不過，也有個別學生作業完成得比較馬虎，參與課堂討論的積極性也不高，這主要是因為他們對這一新的教學模式還不適應。筆者認為，正是由于給了學生一定的壓力，學生的學習動力才顯著增強。經過一個學期的磨合，很多學生養成了主動學習的習慣，課堂氣氛也變得活躍起來。

三、反思與展望

教育工作的出發點和落腳點都應當是促進學生全面發展[3]。結合“名著選讀”這門課的特點和不同學生的學習需求，筆者將對分課堂教學模式進行了改進，實踐結果表明，該教學模式在促進大學生自主學習方面效果顯著。筆者認為，進一步改善對分課堂教學模式的應用效果可以從三個方面著手。

(一)優化教學環節

在對分課堂教學模式下，教學活動分為講授、內化吸收、討論三個階段。在第一個階段，教師介紹某一章節的基本框架，并對教學重點、難點進行講解，為學生課下開展自主學習奠定基礎。在第二個階段，學生主要根據個人的學習基礎、學習能力和學習目標開展自主學習并獨立完成作業，為第三階段的課堂討論奠定基礎。在第三個階段，教師組織學生針對所講授的內容和布置的作業展開討論。

筆者在講授“名著選讀”這門課時，根據課程特點和教學要求，將對分課堂典型模式進行了改進。首先，對教學內容進行了精簡。由于學生此前修習過“外國教育思想史”這門課，對外國教育名家的思想有一定的了解，在講授階段，筆者只是簡要地介紹教育家的思想，對于選讀的內容不進行講解，只安排學生自學，給學生留下了獨立思考的空間。其次，加強了對學生的督促工作。在內化吸收階段，要求每位學生都獨立進行閱讀，并且把自己的體會寫下來，筆者通過電子郵件與學生保持聯系，對學習過程進行監督。最后，對課堂討論活動進行了細化。第一步，讓學生在小組內進行交流，在討論過程中學生再次閱讀原著，深化對作品的理解，在此基礎上形成小組意見。第二步，組織整個班級進行討論，使學生就一些關鍵性的問題達成共識。

將對分課堂典型模式進行改進的目的是增強學生學習的主動性。經過改革之后，教師在課堂上講得很少，學生主要通過閱讀形成自己的觀點，小組討論又給了每位學生表達觀點的機會，培養了學生獨立思考的能力。

(二)促進知識內化

內化這個概念是由法國社會學派代表人物迪爾凱姆提出的[4]。現代認知心理學的研究表明，信息的獲得(知識內化)有賴于主體對外界輸入信息的心理轉化[5]。知識內化指經過一系列的智力活動，將后來獲得的知識納入已有知識體系之中，從而建立新的知識體系的過程。就對分課堂教學模式而言，內化吸收階段的作用無可替代。學生在這個階段要獨立學習并完成作業，他們通過閱讀原著形成自己的觀點，或者根據學習需要進行拓展閱讀。由于要為下一個階段的課堂討論作準備，學生的學習效率一般都比較高。教師給學生布置作業是對學生自主學習的引導，通過檢查作業完成情況，教師可以了解學生自主學習的效果，教師只有對學生課下學習的情況有所了解，才能對他們進行有針對性的指導。

內化吸收環節是對分課堂教學模式中的重要環節，有一定深度的課下學習能夠為下一階段的課堂討論奠定基礎。一般來講，只有給學生留出充足的時間，才能保證閱讀的質量。如果課堂學習占用了過多的時間，那么，很多人在課下閱讀時就會敷衍了事，即使完成了教師布置的任務，完成質量也不會很高。長期如此，不但難以培養學生的自主學習能力，而且也會影響下一階段課堂討論的效果。要想激發學生的主動性，就應當適當改變教學計劃，減少課堂講授的時間，給學生留出時間自學，使他們感受自主學習的樂趣。

(三)改革考核辦法

對分課堂教學模式下的考核辦法充分照顧到學習主體的差異性，傳統教學模式下的考核側重于終結性評價，而對分課堂教學模式下的考核側重于過程性評價。此外，評價標準的多元性也是對分課堂教學模式的一個亮點。對分課堂教學模式下的考核辦法可以使學生在整個學習過程中始終保持積極的態度，可以有效避免學生在學期末突擊學習的情況，從而保證學習的效果。這樣的考核方式照顧到了不同學生的學習能力和學習需求，對這門課不感興趣的學生可以獲得學分，對這門課感興趣的學生可以充分展現其才能。

不過，考核辦法的改革目前也并不順利。很多教師在授課時應用了對分課堂教學模式，但在考核時卻不得不按照學校的要求采用傳統的評價方式，這在一定程度上影響到改革的效果。

“課堂教學質量是人才培養質量的關節點和生長點”[6]。課程考核是檢驗教學質量的主要手段，恰當的考核方式不僅能激勵教師開展教學改革, 而且還能激勵學生主動學習。要想使對分課堂教學模式最大限度地發揮作用,就要改革高校的考試制度，給予教師更大的自主權。

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014(5)：5-10.

[2]李永安．我國大學課堂教學的改革策略[J].中國高等教育，2013(5):33-35.

[3]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2015(9)：653-658.

[4]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，1998:352.

[5]周天梅.知識內化的心理機制[J].江西社會科學，2004(7)：176-178.

[6]鐘瑞添．提升大學課堂教學質量的路徑選擇[J].中國高等教育，2008(7)：37-39.

【責任編輯 王 素】

2016-09-22

河南省教育廳2016年度教師教育課程改革研究項目(2016-JSJYLX-057)

劉春梅(1967—)，女，河南新鄉人，教授，碩士，研究方向：學前教育和教師教育。

G642.0

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2095-7726(2016)11-0064-03