論高校輔導員共同體建設的可能性與困境

唐彬，諸東濤

(江蘇第二師范學院，江蘇 南京 210013)

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論高校輔導員共同體建設的可能性與困境

唐彬，諸東濤

(江蘇第二師范學院，江蘇 南京 210013)

[摘要]提升輔導員身份認同、破解輔導員隊伍建設的困境就要主動地進行高校輔導員共同體建設。基于個體與社會的雙向需求進行高校輔導員共同體建設，具有理論基礎和現實可能。輔導員共同體建設在克服內在矛盾、逐步提高內生動力的同時，還要建構外部支持環境。

[關鍵詞]高校輔導員共同體內生動力外部環境支持

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.020

高校輔導員共同體建設是加強大學生思想政治教育的新視角，是高校思想政治教育力的生長點。當前，高校輔導員共同體建設還處于自發階段，自主性沒有得到有效地激發；共同體成員價值取向模糊，工作理念界定不清，身份認同不夠，職業歸屬感不強；外界大量的負面評價對其形成擠壓，等等。這些因素的存在使高校輔導員共同體發育不良。因此，加強高校輔導員共同體建設已成為當務之急。

一、高校輔導員共同體的內涵及特征

高校輔導員共同體是在社會分工與職業分化基礎上產生的現代社會共同體類型之一，“是由高校或輔導員發起，輔導員自愿參加，以相同或相似的價值理念或興趣愛好為紐帶，以開放包容、合作互助、完善自我為組織理念，以有意義的共同愿景為目標追求，以促進輔導員個人與高校以及整個教育事業協同發展為落腳點的輔導員團體組織”[1]。這種共同體源于頂層設計中的身份界定，體現于輔導員職業活動的具體實施，發展于輔導員群體與個體的自我認同，成熟于輔導員隊伍的專業化、職業化和專家化的最終實現。高校輔導員共同體具有豐富的內涵。

高校輔導員共同體具備共同體的基本特征，有共同的身份、核心任務和價值理念；高校輔導員共同體是一種基于業緣的精神共同體，或說是一種“心靈共同體”。在這種共同體中，成員有著共同的興趣，并能夠相互支持、和睦相處，形成工作的合力，達成一個心理范疇的聯盟。高校輔導員共同體在根本上是一種職業共同體，以共同的職業生活為紐帶把輔導員個體凝結在一起，使他們相互理解、相互關照，在發展中彼此共享某種感情、經驗和價值；高校輔導員共同體是思想政治教育的共同體，以高校環境中的實踐性思想政治教育為主要工作。高校輔導員共同體為其成員個體提供了完成大學生思想政治教育工作、提升大學生思想政治教育實效性和有效性的智力支持和集體力量。

二、高校輔導員共同體建設的可能性

(一)符合個人與社會的現實需求

個人與社會的現實需求，為高校輔導員共同體建設提供了前提性的可能。馬克思主義認為人是社會關系的總和，這里的“社會”在某種程度上具有與“共同體”相近的意義，人的存在與發展需要與他人進行充分的交往，需要建構各種關系。共同體本身人存在的方式，它滿足了人的基本需要，“共同體是個人存在與發展的前提和基礎，共同體本身以普遍性或者整體性的方式表現出來，作為個人是不能離開共同體的，共同體是人與他人、人與自然進行物質、精神、信息能量的交換的場所”[2]。高校輔導員有豐富的個體需求，包括交往的需求、理解的需求、發展的需求、歸屬和認同的需求等，這些需求是個體不能獨自獲得滿足的，必須以集體的形式存在。在當代，共同體是人類社會應對原子化社會、“碎片化”社會的主動追求。共同體實現了個體命運的重現與改造，強化了個體能力的最終實現。“在這個迅速全球化的世界中，我們都是相互依賴的，因而沒有人能夠獨自掌握自己的命運。存在著每個個體都要面對，但又不能獨自對付和解決的任務”[3]。共同體給個人潛在遭受的迫害和不幸提供了必要的資源和支持，能夠增強個體與命運斗爭的能力，“我們都需要獲得對這些條件——在這些條件下，我們與生活的挑戰進行斗爭——的控制權，但對我們中的大多數人來說，這種控制權只能以集體行動的方式才能獲得”[4]。共同體的存在也符合社會發展的需要。在社會分工過程中，社會的一致性被不斷解構，人們需要從其他方面重新獲得整合和團結的突破口，各種形式的職業共同體隨之出現，“職業共同體以有機團結的方式整合著社會，只有社會各個部分更持續地相互需要，機體功能才會更加充滿了活力，它們才會更明確地意識到彼此之間的依賴關系。因此，職業共同體可以成為國家與個人的結合物，形成一種新的組織力量”[5]。高校輔導員共同體作為一種職業共同體的類型，滿足了社會整合的需求。共同體作為人類社會不斷向前發展的原動力，作為解決社會任務的基本形式，為高校輔導員共同體的存在提供了宏觀的背景和基本的前提。輔導員的個體需求和輔導員職業所承擔社會功能的需要，為高校輔導員共同體建設提供了現實著力點。

(二)場域的一致性

輔導員工作場域的一致性為輔導員共同體建設提供了理論上的可能，并有進一步轉化為現實的可能。場域理論是關于人類行為學的一種概念模式。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，也是社會個體參與社會活動的主要場所，其主要特征是一種具有相對獨立性的社會空間。布迪厄認為，場域是集中符號競爭和個人策略的場所。在場域中充滿了力量，場域的多樣化發展體現出場域的自主化和自主性。庫爾特·考夫卡認為，場域是一個心理場，是知覺現實的觀念。勒溫認為，場既是人的心理場合，也是行為場。場的存在有兩大因素，一個是心理緊張系統，一個是生活空間。前者表明場的動力，后者說明場的整體性和獨立性。輔導員場域的一致性有以下基本內涵：(1)共同的生活。共同體的存在有一個基本的前提條件，即共同的生活，在共同的生活中人們基于某種紐帶而結成了相對穩定的人群集合，這也是共同體原始意義上的基本內涵之一。高校輔導員共同體是基于共同職業這一紐帶而結成的人群集合，對學校生活具有共享性，是高校教職員工中一類特殊而且非常重要的教師群體類型，在豐富大學生的課余生活、推進大學生全面發展、繁榮大學校園文化、促進高校的安全與穩定上發揮著重大的作用。在高校的大多數工作中，都可以看到輔導員的身影，聽到他們的聲音。學校生活的共享性為高校輔導員共同體建設提供了前提條件。(2)工具和話語體系的統一。任何工作都有其特殊的工具，工具實現了人們思想從主觀到客觀的統一，也影響了人們工作的方式和方法。高校輔導員共同體共享一整套工具類型和話語體系，即通過日常思想政治教育工作，運用談心談話這一獨特的工作方式，重視人際交往這種影響方式，力求實現與工作對象的同時存在。而工具的實際應用則實現了話語體系的統合與重構。雖然當前的高校輔導員并不來源于一個或幾個相近的專業，但是在長時間的工作實踐中，高校輔導員逐漸發展出并共享了自己的話語體系。這種話語體系通過教育、管理、服務、咨詢等多種方式體現出較強的應用價值，并發展成獨特的具體化的技術手段。(3)工作對象和內容的一致性。高校輔導員的工作對象——大學生群體具有相似的年齡、思想狀態和學業水平特征，這是急需被關注、引導和尊重的群體。輔導員與他們朝夕相處，關照他們的生存狀態，建立起深厚的情感，促進了他們的全面發展。高校輔導員的工作內容更是一致的，教育部2014年公布的《高等學校輔導員職業能力標準(暫行)》(下文簡稱“《標準》”)具體規劃了輔導員工作的職責和內容。工作對象和工作內容的一致性為高校輔導員共同體建設提供了現實的可能。(4)工作機制的內部民主化和交往的合理化、常規化。在高校輔導員行政管理體系中，領導職務較少，即便是有領導職務的輔導員，他們也往往深入工作一線，從事具體的大學生思想政治教育工作。平時，高校輔導員群體的工作方式比較靈活，機制比較民主，遇有需要調節的內部矛盾、共同抗御的外部壓力時，他們體現出群體性的民主。尤其是在重大問題上，高校輔導員工作更能體現出集體攻關、決策的特點，避免了一家之言或來自行政上的機械約束。當前，輔導員群體的交流是暢通的、經常性的，既有日常生活、工作、學習上的交流，更有職業發展上的交流，客觀上保證了輔導員之間的充分互動，滿足了輔導員信息共享、資源整合、能量凝聚的共同訴求。

(三)發展的共向性

高校輔導員在職業發展上有多種方向，但其發展的向上性是一致的，這為高校輔導員共同體的建設提供了動力可能。在其多樣化的發展方式中，輔導員的系統內發展是一條主線。《標準》為輔導員的向上發展規劃了基本路徑，把輔導員的系統內發展劃分為三種水平和類別：高級輔導員、中級輔導員和低級輔導員。這種階梯式的職業發展規劃使輔導員職業生涯規劃相對明晰，知識和技能不斷提升，激發其工作活力。當前，在加強高校輔導員隊伍建設的時代背景下，專業化和職業化基礎上的專家型輔導員是輔導員個體的重要發展目標，也是輔導員系統內一致性的發展目標。高校輔導員發展的共向性，為輔導員共同體建設提供了基本的動力，是建構輔導員共同體的前提之一。

(四)管理的支持性

高校對輔導員隊伍管理的大力支持性提供了輔導員共同體建設的體制和機制條件。當前，高校越來越重視輔導員團隊建設，力求通過團隊建設來支持高校思想政治教育整體目標的實現。“團隊建設的主要功能是滿足集體成員的心理需要和協調成員之間的關系。通過‘集體主義’的教育方式可以增加團隊的凝聚力，防止成員的心理疲倦和成員間的離散化”[6]。輔導員共同體建設的內涵與團隊的主要功能具有高度的一致性。各高校輔導員管理過程中注重管理模式的創新，注重輔導員群體中非正式組織的建設，通過輔導員培訓、沙龍、素質拓展、專題研修項目等多種形式加強對輔導員團隊建設的支持。在當前廣泛推行的“一站式”學生管理服務的嘗試中，輔導員能夠有較多的機會聚集在一起開展充分的交流，這進一步保證了輔導員之間交往的常規化，促進了他們之間的相互理解，在眾多方面達成共識。當前高校對輔導員的管理有多種模式，但仍然是以行政化管理為中心，上下級聯系較頻繁。在進一步加強高校輔導員共同體建設的過程中要注意發揮這種模式的優勢，規避其劣勢，增強高校對輔導員工作的支持力度。高校輔導員管理模式的創新和嘗試為輔導員共同體建設提供了體制和機制上的條件，在制度上使其建設具備了可能性。

三、高校輔導員共同體建設的現實困境

(一)共同體自身的矛盾

共同體的存在是一個悖論。首先，理想的共同體不是一種獲取和享受的世界，而是一種可能的和希望擁有的世界，并且理想的共同體和實際存在的共同體之間存在普遍的分歧，共同體更多的是一種將來的事情。其次，確定性與自由性之間、共同體與個體之間存在永恒的矛盾，“失去共同體，意味著失去安全；得到共同體，如果真的發生的話，意味著將很快失去自由”[7]。再次，共同體的存在基礎不穩定，“共同性”時刻面臨著消失的危險，隨著交流的增加，共同體內外將逐漸失去平衡。共同體越是承擔更多的意義和壓力，它就越需要進一步的反思、批判和實驗。最后，現代信息傳輸技術的不斷更新，給基于共同理解的“自然而然性”以致命的打擊。信息傳輸技術打破了共同體內外的界限，使共同體的同質性和共同性進一步分離和排斥。高校輔導員共同體作為當代社會共同體類型之一，也必然遭遇上述矛盾。因此，高校輔導員共同體在發展中只能獲得一種動態的平衡，努力尋求“人為制造出來的”和諧一致，輔導員個體在參與共同體建構過程中也就會不可避免地經歷“坦塔羅斯” 式的痛苦。共同體自身存在的系列矛盾使高校輔導員共同體建設遭遇了理論困境。

(二)內生動力不足

在職業社會發展過程中，職業是人安身立命的根基，而職業的身份認同則是職業發展的基礎。當前輔導員群體的自我身份認同度不高，甚至會在某些時候主觀地否定自身身份，如有的輔導員當被人問到做什么工作時，會有意規避“輔導員”這一稱謂。輔導員制度的頂層設計也給輔導員的自我身份認知和外界認知造成困難，而輔導員的教師和干部雙重身份規定更加劇了輔導員身份定位的模糊性，使高校輔導員在身份認同上處于一種游離狀態。另外一方面，高校輔導員職業倦怠是當前的一種普遍現象，表現在職業自我效能感較低、職業成就感不足、滿意度下降等方面。職業倦怠帶來職業實踐效率低下、效果低劣，致使輔導員持續流出，使其隊伍的不穩定性加大。身份認同感低、職業倦怠感強導致輔導員參與共同體建設的原生動力不足。

(三)隊伍流動性加劇

我國高校目前要求按照1:200的師生比配備輔導員，很多高校多年來持續招聘輔導員，使輔導員群體逐漸成為一個龐大的群體。很多高校在實踐中對輔導員崗位建設附加了人才儲備的功能，在經過幾年甚至是更短時間的鍛煉之后，很多輔導員會被抽調到其他崗位，加劇了群體的流動性和不穩定性。同時，輔導員在高校的人事層級結構中處于相對底層，在入口管理上較寬松，對輔導員的專業要求不強；高校的輔導員聘用方式多樣化，很多輔導員與高校簽約的方式是人事代理或人才派遣；部分高校要求新進員工要在輔導員崗位上鍛煉一段時間，而很多新入職員工都會本能地規避輔導員崗位，輔導員系統內的人則想著盡快從崗位上脫身。輔導員崗位人才儲備功能的附加加大了輔導員崗位從業人員的流動性，使輔導員共同體空心化，帶來了輔導員共同體建設的現實困難。

(四)職稱晉升困難

高校輔導員的專業評聘具有很強的附著性，導致輔導員專業技術發展的邊緣化。輔導員專業技術晉升阻礙叢叢，職稱晉升困難、晉升專業類別狹窄；一邊做輔導員工作，一邊要從事其他領域的研究，而其平日繁雜多樣的工作難以保證專業科研的時間投入。這種邊緣化的地位造成高校輔導員專業技術發展的“逃避”心態，加大了輔導員共同體話語體系建構的困難，影響了輔導員隊伍的穩定性。

(五)專業話語體系建構困難

工具和話語體系的統一是輔導員共同體存在的基本條件，而現實中對輔導員入口的專業要求則相對寬泛，很多高校的管理者認為輔導員工作是一種綜合性的工作，專業技術性不強，甚至認為什么專業的畢業生都可以做；而有的高校則在選擇輔導員專業背景時過多考慮本校現有的專業，重視與現有專業進行對接。這在客觀上造成了輔導員專業來源的多樣化。再者，崗前培訓的不足造成很多輔導員在進行大學生思想政治教育工作時過多地從自身專業出發，效果差異懸殊。輔導員專業來源的寬泛性加大了共同體話語體系建構的困難。

(六)多頭管理、工作繁重

當前，高校對輔導員管理中存在著多頭管理的現象。輔導員在工作中有眾多的“婆婆”，輔導員的工作是“婆婆”們管理的末端，承擔著大量的日常管理任務。而“輔導員隊伍建設規定”、“輔導員能力建設標準”也以政策文件的形式強化了輔導員職責的多樣性，加大了工作壓力。輔導員時時、事事直接接觸學生，處于學校管理的一線，高校往往對輔導員工作提出剛性要求，如要求輔導員住校、夜間值班、二十四小時開機、第一時間到達突發事件現場等，雖然這是工作性質決定的具體工作，但是傳遞給人的信息卻是輔導員工作是“苦”的。人的精力是有限的，多樣化的職責與高標準的要求使輔導員疲于應付，滋生“脫崗”心理。同時，高校輔導員主管部門不能與其他管理部門前瞻性地達成工作的一致，對輔導員的日常管理時常陷入沖突甚至是矛盾之中。個體職責的多樣化和管理的混亂加大了高校輔導員共同體建設的困難。

參考文獻：

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[3][4][7][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].南京：江蘇人民出版社，2003：185；186；P6-7.

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[6]段海超.組織行為學視角下的高校思想政治工作創新研究[J].北京教育(德育版)，2014(12).

(責任編輯：申寅子)

Research on Hotspots Mapping Knowledge Domains on Flipped Classroom in China

WANG Qingchao, SUN Furong, JIANG Lixi

(CollegeofTeacherEducation,WenzhouUniversity,Wenzhou,Zhejiang325035,China))

Abstract：In order to display the nearly four years research achievements of flipped classroom in China, this thesis drew a hotspots mapping knowledge domains about 368 papers published on CNKI from 2012 to 2015 by employing the BICOMB and SPSS17.0 software. The research finds out that Chinese flipped classroom research hotspots mainly focuses on four subject fields, including the teaching form research on flipped classroom, teaching and learning research supported by information technology, teaching reform research on vocational colleges, and indigenous research on teaching mode of flipped classroom. It shows that the research of flipped classroom in China places emphasis on theoretical exploration and meaningful exploration stages, taking more theoretical research than practical applications. Therefore, the future research should attach more importance to the integration of information technology and teaching and learning, the indigenous research on teaching mode of flipped classroom, and the new trends of flipped classroom teaching reform in vocational colleges.

Key words:flipped classroom; research hotspots; knowledge mapping

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2016)03-0088-04

[作者簡介]唐彬(1984-)，男，山東梁山人，江蘇第二師范學院教育科學學院講師；研究方向：思想政治教育理論與實踐、大學德育。諸東濤(1958-)男，江蘇無錫人，江蘇第二師范學院教育科學學院副教授；研究方向：教育學原理。

[基金項目]2014年江蘇高校哲學社會科學研究指導項目“高校輔導員共同體研究”(項目編號：2014SJD236)；2015年江蘇第二師范學院思想政治教育研究重點課題“大學生輔導員工作模式研究”(項目編號：15SZZD01)。

[收稿日期]2015-08-103