CBI理念下的英語教學模式研究

張瑩

(西安外國語大學繼續教育學院, 陜西 西安 710061)

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CBI理念下的英語教學模式研究

張瑩

(西安外國語大學繼續教育學院, 陜西 西安 710061)

[摘要]CBI教學理念旨在把語言學習和學科學習結合起來，意味著對傳統語言教學本質上的變革，象征著語言教學上的一個新起點。該教學理念有著豐富的理論基礎，據此產生的教學模式也多種多樣，各具特色。在英語教學實踐中，應以CBI理念為指導，探索可行、有效的教學模式。

[關鍵詞]CBI教學理念 英語教學 教學模式

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.015

目前，經濟全球化和知識經濟化使社會對專業知識和外語能力兼備的復合型人才的需求不斷增加。然而，我國的英語教學仍然是以語言為主導，沒有實際使用語言的目的，只注重語言的形式，將聽、說、讀、寫的技能訓練視為教學核心，人為地割裂了語言教學和學科知識獲得之間的聯系，造成了學生在學習上費時、低效，語言應用能力低下。CBI教學理念，即以內容為依托的教學理念，主張在學習學科知識的同時進行語言教學，把教學重點從教學語言本身轉變到通過學習學科知識來獲得語言能力，這是對傳統語言教學本質上的變革，也為我國英語教學改革提供了全新的思路。在英語教學實踐中，我們應更新教學理念，大膽改革傳統的以語言為主導的教學模式，積極探索CBI教學理念下多樣化的英語教學模式。

一、CBI教學理念的內涵

CBI(Content-based Instruction)教學，即“以內容為依托的教學”，是一種內容與語言相融合的教學理念。這一教學理念源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式試驗教學(Immersion Programme)，自20世紀80年代起在語言教育中受到廣泛關注和認可。CBI是新興的語言教學流派，也是第二語言和外語教學的一種全新理念，它的形成和發展得益于20世紀60-80年代語言教育界的改革與創新運動。Brinton等認為，CBI是“一種將既定的學科內容與語言教學目標結合起來，將當前學術領域的教學與第二語言的技能相結合的一種教學”[1]。Crandall和Tucker則指出：“CBI是一種語言教學的方法，結合了從學科內容中選擇的話題和任務。”[2]

在基于CBI理念的教學中，內容主宰著教學，內容的作用在CBI課堂上受到了充分重視。教學內容可以是“有利于學生思考并挑戰學生認知水平的教學材料”，可以是“超越于目的語或目的語文化的教學材料”[3]。CBI 理念的基本原則是將語言作為學習各種學科內容的媒介，使學科內容成為學習語言的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學科信息及內容的“副產品”[4]。Stryker和Leaver認為，當語言作為學習學科知識的媒介，當語言教學與學科教學相結合時，便產生了最理想的外語、第二語言學習條件[5]。CBI教學的優勢在于語言的形式、功能和意義沒有被分割；學生學習動機增強，學習興趣得到提高，這些確保了對認知有較高要求的課堂活動，從而豐富了學生的認知發展[6]。CBI教學理念體現了整體的教學思想，摒棄了人為地將語言教學孤立起來的教學方式，集內容和語言于一體，將聽、說、讀、寫等技能的培養融入語言的實際運用中，有助于拓展學生的知識面，培養學生的思維能力、想象能力及創新能力。

CBI是一種教學理念，沒有機械、刻板地規定必須使用的教學技巧，教學活動可以是適合用于教學的任何活動[7]。Leaver和Stryker認為，CBI教學理念具有以下四個特征：主題核心(subject matter core)、使用真實的材料(use the authentic contents)、學習新信息(learn new information)，以及適合學生的具體需求(appropriate to the specific needs of students)[8]。簡言之，CBI教學是圍繞學生即將學習的內容或信息組織教學，課程學習材料應選自本族人所使用的原汁原味的材料，學生運用原有知識來進行學習、解讀和評估所涉及的新信息，課程設置必須符合不同學生群體的需要，應與學生的語言水平、認知能力及情感需要相一致。

二、CBI理念的理論依據

從微觀的角度看，二語習得理論為CBI理念提供了直接的理論依據，其中以語言輸入假設最具代表性。語言輸入假說是20世紀80年代由美國語言學家S.D.Krashen提出的，該假設認為“人們習得某種語言的條件是理解高于自己能力的語言輸入，而這種理解依靠上下文語境”[9]。這一輸入假設對提倡以上下文(學科內容)為依托的CBI語言教學的合理性提供了有力的理論支持。CBI教學將學生的注意力集中在高一級語言水平的語言輸入上，使用現有的知識和交際氛圍整合不熟悉的語言結構的語言意義，在一定程度上可以產生類似于母語習得的效果。

從宏觀的角度看，語言學習的過程也是學習者認知世界的過程。Snow等人用認知支架(Cognitive Hangers)的比喻來說明應將要教的語言結構置于有意義的語境中，即把內容和語言教學結合在一起，使學生反復、自然地接觸目標語言，猶如置身母語習得環境，并且通過目標語進行各種交際活動，促進目標語的習得[10]。Cummins則從語言水平的構成方面論述了CBI教學理念的必要性。Cummins認為，一個人的語言水平是由“人際交流基本技能”和“認知學術應用能力”組成的。前者認知程度較低，語言較簡單；后者認知程度較高，語言較復雜。當學習者具備了一定的語言水平，如果還是在底層的語言技能訓練上徘徊，其語言能力難以進一步提高，因為學習內容對學習者的認知并不構成挑戰。只有把語言教學與專業學習聯系起來，進行較高層次的學術交流能力和認知能力的培養，語言水平才會有大的提高[11]。

就心理學理論而言，美國教育心理學家奧蘇貝爾的有意義學習理論可以對CBI教學的有效性作出令人信服的解釋。奧蘇貝爾指出，有意義的學習是與機械學習相對而言的，有意義學習的實現必須符合三個條件：學習者必須具備有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有相當的知識；學習者必須積極主動地使新知識與其認知結構中的舊知識發生相關作用[12]。CBI教學理念注重學生的有意義學習的實現，拋棄了無意義、機械的語言訓練方法，從形式教學轉向意義和功能教學，從技能教學轉向內容教學，從單一學科支持轉向多學科支持[13]。

三、CBI理念下的英語教學模式研究

由于教學環境、教學層次以及教學目標的差異，CBI教學的側重點有所不同，在實踐中形成了各種不同的、具體的CBI教學模式。Met 將多樣化的CBI教學模式梳理、細化為具體的范式，并且清晰地呈現出這些范式所體現的語言與內容之間的過渡關系，以及語言與內容的融合關系[14]。如圖1所示：

圖1　CBI: 語言與內容的融合關系

圖1的左端表示以學科內容為主導的教學，右端表示以語言為主導的教學。從左至右的五種教學模式為完全/部分沉浸式、保護式、輔助式、主題式、基于內容進行語言訓練的語言課程。這五種CBI教學范式總體上都體現了將學科內容與語言教學相結合的特點。從內容與語言的融合來看，基本上呈現出一種連續體的形式，從以內容為主導的模式向以語言為主導的模式過渡，反之亦然。

在具體的英語教學實踐中，以上的五種范式可以擔當什么樣的角色，應當如何借鑒和運用這些范式？根據各種范式特點，結合英語教學實際，我們逐一而論。

(一)沉浸模式

沉浸模式自然存在于母語習得，是最原始、最自然、最高效的語言習得途徑。在英語教學中實施沉浸模式，要求學生盡可能用英語進行所有課程的學習，英語語言教學目標已不是教學內容的組成部分，沒有了英語語言的分析和操練，也不會將英語語言難度降低到學生的水平。在課堂上，學生完全沉浸在英語語言環境中。上下文語境中，大量英語語言材料和英語語言輸入，都給學生提供了有利的學習條件，使學生接觸到與他們學術興趣相一致的英語語言材料，從而提高自身的英語語言能力。

沉浸模式不失為一種英語教學的理想模式，然而，沉浸模式的有效實施對學生以及教師的整體素質、課程設置、教學內容、教材編排等都提出了非常高的要求。在我國的英語教學中，實施沉浸模式必須遵循教學規律和語言習得規律，應當具備一定的條件和基礎。要以創設英語語境為核心，在沉浸時間、教學內容、課程設置方面作出充分的評估和合理的安排，要綜合考慮學生的認知與教育發展水平，以及教師的實際教學能力。在教學實踐中，我國很多高校、高中以及小學都嘗試采用了沉浸模式，有的學校還開設了“全英班”，但是其教學效果卻不盡如人意，一些學生聽不懂，只好將就學。由此可見，英語教學中不能盲目地實施沉浸模式，要根據實際情況循序漸進，在條件成熟的情況下自然而然地過渡到沉浸模式。

(二)保護模式

當學生的語言水平還未達到學科課程學習要求的情況下，實施專業課與語言課一體化的模式即為保護模式。該教學模式的特點是通過幫助學生提高英語語言水平，以實現課程教學的目標。保護模式視語言為學習學科專業的工具，是一種專業性較強的內容依托教學模式。

在英語教學中實施保護模式，其中的“保護”一詞意在教師有意采取旨在幫助學生理解英語教學的保護方法，以適應學生的英語語言水平。保護方法由教師根據自身特點以及教學實際靈活采用，如放慢講課速度，使用簡單易懂的詞語和句式，使用肢體語言、圖文工具、多媒體教學等。在英語教學中實施保護模式對教師的要求很高，教師不僅要專業素質過硬，還要有較高的英語語言水平，具備較高的綜合素質。此外，保護模式的教學材料選自各類相關的專業課程，難度要符合學生英語語言水平及學科專業的接受能力[15]。保護模式要求學生的英語語言能力在中等或中等以上。保護模式以測試學科知識掌握程度來考查學生的英語語言水平，并加以過程評價來進行教學評估，不進行專門的英語語言測試。

從這個角度看，當前我國英語教學中所引入的雙語教學模式實質上是保護模式的一種。雙語教學模式主張在學習課程內容的同時學習語言，教師用正確流利的英語進行教學，但不絕對排除漢語，充分體現了專業課與語言課的一體化。在教學過程中，教師可適量使用漢語，幫助學生理解教學內容，或是利用非言語行為提示學生，以降低理解的難度。在學生遇到語言障礙時，教師使用漢語為其提供幫助，這種“保護”方法可謂直接、有效。

(三)輔助模式

如果學生的語言水平相對較低，通過采取保護模式中提及的保護方法仍然跟不上學科專業教學，在這種情況下，可加開一門輔助的語言課程，以幫助學生理解并跟上專業課教學進度，即為輔助模式。簡而言之，輔助模式就是同時開設學科專業課程和輔助語言課程。這是一種將語言與內容結合在一起的教學模式，相對比較復雜。

在英語教學中實施輔助模式，旨在把正常專業課程與特別設計的英語語言課程結合起來，讓英語語言與學科專業在同一門課程中相輔相成。在輔助模式下，教學任務由學科專業課教師和英語語言課教師共同承擔。英語語言課程應以學科專業課教學為出發點來安排教學內容和教學進度，以學科專業課為背景進行英語語言教學，提高學生的英語語言能力。輔助的英語語言課程中的語言知識要與學生的學習需求有直接的聯系，應有助于增強學生學習語言和學科內容知識的動力。在教學內容、教學大綱和教學進度上，該模式的實施需要有較好的組織和協調，尤其是擔任學科專業課教學的教師與承擔英語語言課程教學的教師之間的協調同步[16]。輔助模式的教學評估分為專業和語言兩個部分，專業課測試學科專業知識，語言課測試英語語言知識，并結合過程評價來進行。

目前，我國的英語教學正在由基礎英語教學轉向專門用途英語教學，即ESP教學。ESP教學是基礎英語教學的延續和擴展，強調實用性和應用性。輔助模式依托專業課程來開展教學，強調學生學習專業內容的同時，還要發展英語語言技能，視專業內容學習和英語語言學習同等重要，充分切合了ESP教學所體現的CBI內涵，是開展英語ESP教學(English for Specific Purposes)的有效模式之一。

(四)主題模式

主題模式以提高學生英語語言水平為主要目的，圍繞學生感興趣的某個特定主題來組織教學，讓學生積極主動地參與各種主題活動，通過在主題活動的過程中使用語言來實現語言教學的目的。在英語教學中實施主題模式教學，要求授課過程圍繞主題，結合聽、說、讀、寫各項語言技能展開綜合訓練，逐步深入。在主題模式中應最大限度地創造機會，讓學生鉆研相關的內容知識和語言知識。學生通過各種類型的課文和課堂活動進入到更高層次的英語語言學習中。主題活動的形式多種多樣，可以是寫作形式、組織辯論、競賽、表演、展示等，可借助列表、圖片、影視、模擬等教學手段[17]。主題模式教學評估以語言知識測試加過程評價，如課堂討論、主題作文等手段進行。

主題模式在具體的實施中簡單易行，語言教師可以單獨進行教學活動，無需其他學科教師的參與和協助，對學生的英語水平要求也不高。此外，主題模式聚焦學生感興趣的內容，能極大地提高學生的學習主動性，增強學生對于教學的參與性。目前，我國學生的英語語言應用能力相對較低，基礎階段的學習依然以語言為主導，因此主題模式比較適合基礎階段的英語教學。在我國，很多高中和小學的英語教學都廣泛地運用了主題模式，從教材來看，基本上每個單元都會圍繞某個特定主題編排，在選材方面符合學生需求，達到了最大限度地利用內容來傳授語言技能的目的，課堂教學效果良好。

(五)基于內容進行語言訓練的語言課程

基于內容進行語言訓練的語言課程(以下簡稱語言課程)，把語言學習放在第一位，學科內容僅僅是載體。語法、詞匯、語篇、文體等語言知識以及聽、說、讀、寫、譯等語言技能都是學習的重點。語言課程是一種無固定主題的語言操練模式，類似于傳統的語法結構教學。語言是內容的載體，內容是語言存在的意義。有語言就一定有內容，語言教學無論采用什么方法，都是基于一定量的內容的，只不過是內容的多少不一而已。從這一角度來看，雖然語言課程模式是語言主導型教學模式，但它也是基于內容的，只不過所基于的內容大多沒有固定的主題[18]。

目前，在我國英語教學基礎階段，英語語言學習是更“顯性”的，在教學中要高度重視語法、句型、詞匯、修辭等語言知識的傳授和各種語言技能的訓練。因此，語言課程模式在基礎階段仍然是必要的，通過各種語言訓練，學生隨時都能感覺到自己語言技能的提高。但是，單一的語言課程模式往往顯得枯燥和單調，會造成學生的疲勞、學習興趣的缺失以及學習效率的低下。為了達到較好的教學效果，可以將語言課程模式和主題模式結合起來，互相轉換，優勢互補。在進行了大量的語言訓練后，可轉換到主題模式，使學習內容切合學生的興趣點和需求；當教學目標多而繁雜時，有必要放棄主題模式，轉入語言課程模式進行語言訓練。

四、結語

CBI教學理念主張在教學過程中把語言技能的訓練和知識內容的傳授有機地結合起來，相互促進，實現知識建構、思維訓練與英語技能提高三位一體的目標，并且承認在追求語言技能訓練與知識傳授完全融合的過程中，可以從側重語言技能到語言技能與知識內容并重，再到側重知識內容的逐漸過渡[19]。依據此理念產生的語言教學模式符合語言習得規律，有利于學生學科知識的增長和語言應用能力的提高。在英語教學實踐中，應根據教學要求和學生語言水平的差異靈活地采用恰當有效的CBI教學模式。

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(責任編輯：申寅子)

A Study on English Teaching Mode under the CBI Teaching Philosophy

ZHANG Ying

(CollegeofContinuingStudies,Xi'anInternationalStudiesUniversity,Xi’an,Shanxi710061,China)

Abstract：The teaching philosophy of CBI, which advocates combining language learning with content learning, brings about a fundamental change to the traditional language teaching. It is a symbol of language teaching on a new starting point. It has the abundant theoretical basis, so the main teaching modes of CBI are varied and distinctive. In English teaching practice, we should explore a suitable and efficient English teaching mode under the guidance of CBI teaching philosophy.

Key words:CBI teaching philosophy; English teaching; teaching mode

[中圖分類號]G420

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2016)03-0065-05

[作者簡介]張瑩(1979-)，女，陜西西安人，碩士，西安外國語大學繼續教育學院講師；研究方向：應用語言學、外語教學。

[基金項目]陜西省教育廳教育教學改革研究項目“國際視野下陜西省高等繼續教育外語人才培養模式研究”(13J09)。

[收稿日期]2015-11-24