教育小說《倪煥之》中鄉村教師與兒童文學教育研究

◎趙 燕

教育小說《倪煥之》中鄉村教師與兒童文學教育研究

◎趙 燕

《倪煥之》作為《教育雜志》連載的代表性教育小說之一，它反映的是小學教員倪煥之作為知識分子階層的思想變化歷程，小說中所有人物都集中在鄉村小學這一舞臺上，成為中國教育界的一個縮影。倪煥之代表的鄉村教師群體擁有滿腔的工作熱情，體認兒童本位觀點，利用鄉村田園農場身體力行地進行兒童文學教育實驗，這些寶貴的經驗對今天中國鄉村教師開展兒童文學教育仍具有借鑒意義。

《教育雜志》在1928年第20卷第1至12期上連載了葉圣陶撰寫的教育小說——《倪煥之》，這部教育小說主要塑造了小學教員倪煥之這一主人公形象，作品的時間跨度從五四新文化運動到五卅慘案、再到大革命的失敗，反映了中國急劇變化期小學教師這一個群體的生活面貌及進行教育改革的種種艱辛的歷程。語文教育界著名的學者夏丏尊在《關于<倪煥之>》這篇自述中這樣寫道：“《倪煥之》不但在作者的文藝生活上是劃一時代的東西，在國內的文壇上也可以說是劃一時代的東西。［1］”廈門大學的潘懋元教授在評價《倪煥之》時認為“它是一部現實而生動的中國現代教育史資料”。［2］這一作品表現的是20世紀二十年代中國小學教師這一群體的實際境遇，《教育雜志》連續十二期進行轉載，后來經開明書店出版，引發了社會對教師的廣泛關注。它在小說領域挖掘社會民眾身上的生活境遇和命運的顛沛流離，從一個側面為我們打開了研究民國時期教師群體、教學理想、教學方法的一個窗口，《倪煥之》也成為教育小說中的代表性作品。教育小說《倪煥之》中的鄉村教師與兒童文學教育研究主要體現在以下三個方面：

一、小學教師地位的卑微與工作的滿腔熱情

倪煥之還是學生的時候，在選擇自己的工作時，他雖認為無論軍界、政界還是卑微的工作，只要肯努力去做，總有它存在的價值和意義，然而當校長說出你們可以去當小學教員這句話時，煥之的心理經歷了很大的起伏和波動：

“‘小學教員’這四個字刺入煥之的耳朵，猶如前年聽見了‘電報生’，同樣地引起強度的反感。剛才叩門的時候，抱著的希望何等闊大；而校長答應的這樣地微小！雖然不是搭、搭、搭，一世的‘猢猻王’未見得就好了多少！

他在回家的路上這樣決定：如校長果真給他介紹教職，他不就，即使同學們都就，他也不就。無端的哀愁照例又向他侵襲，而且更見利害。他望見前面完全是黑暗，正像這夜晚的途中一樣。”

民國時期小學教員的地位大大不如傳統概念的教師，倪煥之之所以覺得這份工作猶如前年聽到的“電報生”，就是因為小學教師待遇微薄，除了有養家的經濟困難之外，養病、退休、修養、子女教育等諸如此類的許多問題都無法得到解決。小學教師工作的時間長，工作量大，過于疲勞且沒有休閑的時間去支配，日子過得苦不堪言。“鄉村教師待遇過于菲薄，致小學教席，視為末路；優秀分子，往往不愿屈就。”

除了小學教師地位低、待遇差之外，所處的教學環境也是異常的惡劣，倪煥之先前認為，自己一輩子工作的地方，至少應該有玻璃窗、明快的陽光和可以坐下來看書的預備室。然而他憧憬的教室是這樣的一番可怕蒼涼的景象：

“三個課堂里一律是黑漆轉為灰白的桌椅，墻上的黑板顯露著橫條的裂紋。沉寂、幽暗、寒冷。尤其是那大殿上，高高的藻井，糾結著灰塵同蛛網，好像隨時可以掉下一個鬼怪或者一條蛇來的。”然而，在這樣艱苦的教學環境和個人貧寒的生活中，蔣冰如和倪煥之并沒有放棄對未來教育的希望，他們對工作抱有極大的熱情和信心。蔣冰如是一位真愛學生的校長，若有好的教學方法真的能夠讓學生長進，他一定會千方百計地向學生介紹。在向學生引薦倪煥之時，他說出了這樣的一段話語：“學校要使學生得到真實的好處，應該讓學生生活在學校里。換一句話，學校不應是學生的特殊境界，而應是適宜于學生生活的境界。從今以后……可要著手改變了。……”

因一位學生稱呼另一位是“木匠的兒子”、“小木匠”，言語中有鄙視木匠這一工作的含義，雙方開始相互辱罵并打了起來，倪煥之在處理這一矛盾沖突時，非常柔和并堅定地說：“我告訴你，木匠實在是可敬可尊的人！世間能用心思、氣力做點事情，教人家同自己受到好處的，都是可敬可尊的人。木匠用的是自己的心思、自己的氣力，一點不靠傍別人，卻幫助了別人，養活了自己；這何等地光榮、偉大！……你們到學校里來學些什么？你們對于將來希望些什么？無非要求有能力，能做事情，成個光明、偉大的人，不致做卑鄙、下賤的人罷了。”

倪煥之在面對當時和小學教師一樣受到人鄙視的木匠職業時，用堅定并附有熱情的語氣告訴他的學生，這是可敬可尊的職業，也是光榮和偉大的職業，并非是世俗意義上的卑鄙下賤的工作。他對教書工作有著如此深刻的理解和執著的信念。可見，不論是一校之長還是其中的一位教師，中國的鄉村教師一直有著兼濟天下和為天下師的信念，不管條件多么艱苦，他們受到的阻力有多大，知識分子依然扮演的是文化啟蒙的角色。然而，近代之后，屬于“士階層”的教師逐漸被邊緣化，“教師越來越具有職業化而淡化了它傳統的政治身份特征，社會變遷中鄉村教師地位邊緣化不僅是物質待遇惡化的結果，更重要的是其肩負道統文化符號意義湮滅。”

二、小學教師心目中的兒童地位

兒童觀的確立是兒童文學教育發展的前提條件，《倪煥之》中各種人物形象對于“兒童”這一概念的體認，成為我們認識這部作品中兒童自身價值的基礎。

倪煥之在見到蔣冰如之后，發出了這樣的感慨：當教師的第一要認識兒童，這一觀點成為整部小說兒童觀上的主旨，也體現了五四運動之后，以兒童為本位的觀點逐漸開始向小學滲透，鄉村小學像倪煥之這樣有遠見的教師雖然不多，但也絕非個別現象。為了闡述“認識兒童”的觀點，倪煥之這樣解釋道：

“小學校里的功課到底不是深文大義，沒有什么難教。小學校里有的是境遇、資歷不同而同樣正待長養的兒童，要同他們混在一起生活，春到夏，秋到冬，這就不是一般人能耐的事。假若不是嗜好著，往往會感得干燥、厭倦。”［6］

蔣冰如認為倪煥之的“兒童”這一話題正合心意，并進一步闡明了自己一直以來追求的要觸及兒童心靈的教學模式：

“要認識兒童就得討究到根上去。單單對一個一個兒童看是不行的。至多知道誰是胖的，誰是瘦的，誰是白皙的，誰是黝黑的罷了；我們要懂得潛伏在他們里面的心靈，才算數。這就涉及心理學、倫理學等等的范圍。人類的‘性’這個東西是怎樣的，‘習’這個東西又是怎樣的，不能不考查個明白。明白了這些，我們才始有把握，好看著實實發展兒童的‘性’，長養兒童的‘習’。同時濃厚的趣味自然也來了；比較種植家，有同樣的切望而含著更深遠的意義，那里再會感得干燥、厭倦。”

教師在進行兒童教育之前，需要掌握科學的教育心理學和倫理學方面的知識，了解清楚兒童在生理和心理上的不同需求，并依據此教學，那么教學自然不是一件干燥和厭倦之事，而變得饒有趣味。這是五四運動后科學地認識兒童的開始，倪煥之的同事李毅公則進一步將兒童生活和興趣結合起來，提出從兒童周圍活的生活出發的想法：“我們不能把什么東西給與兒童；只能替兒童布置一種適宜的境界，讓他們自己去尋求、去長養，我們至多從旁給他們一點兒幫助。現在的教育太偏重書本了，教著學著無非是文字、文字！殊不知兒童是到學校里來生活的；單單弄一些文字，就把他們的生活壓榨得又干又癟了。”

《倪煥之》中刻畫的小學教員雖然都處于中國的廣大鄉村地區，但是他們對兒童確實有著自己獨到的見解和滿腔的熱忱。從以兒童為本位到科學合理地認識兒童和兒童的生活，這些思想在當時無疑都具有進步的意義。小說中塑造的思想開明的教師已經認識到過去兒童獲取知識的渠道過于狹窄，教材本身的內容也沒有趣味，兒童的書本使得兒童與現實脫節。其實這種兒童教育中的矛盾在周作人撰寫的《兒童的書》一文中已經進行了闡述和研究，他借用了美國斯喀德在《學校里的兒童文學》中的觀點：“‘大多數的兒童經過了小學時期，完全不曾和文學接觸，他們學會念書，但沒有東西讀。他們不曾知道應該讀什么書。’凡被強迫念那書賈所編的教科書的兒童，大都免不掉這個不幸……”然而，不管是倪煥之、蔣冰如還是李毅公，他們進步的教師都達成了這樣一個共識：兒童的生活有其獨特的發展特征，在這個領域里，他們才是真正的國王，成人世界無論怎樣灌輸自己的理念，兒童總是會用他們的內在力量去排斥和驅逐，“在成年人的堅持下，兒童們裝作讓步的樣子，其實他們絲毫沒有退讓……而這場戰爭中取得勝利的，卻恰恰是弱小的那一個。”

三、教師打造的兒童文學教育實驗基地——鄉村田園農場

隨著五四之后新教育理念在鄉村地區的推廣，《倪煥之》在第十一節進入到了杜威倡導的“從做中學”的實用主義教育階段，為了配合中國新教學法的實施，倪煥之所處的學校也積極開展了設計教學法的實驗工作，他們開始在學校開墾自己的鄉村農場。“農場已在開發，學校里將有最有價值的新事業了；現在腳踏著的一塊土，將是學生們的——豈僅學生們的，也是教師、校役的——勞作、研究、游息、享樂的地方，換一句說，簡直是極樂世界：這樣想時，將入勝境的一般的快樂蕩漾在心中了。”

當然，教育領域新的理念從來就不是從開始就注定一帆風順的，在此也經歷了土豪蔣士鑣千方百計的阻攔，因此小說中情節上的安排也就反映出了新舊力量彼此的矛盾、對立和沖突，最后在倪煥之的管理下，田園農場最后還是辦起來了，不僅如此，“戲臺也造起來了，音樂室也布置起來了，商店也開張起來了。聽說下半年還要增添工場呢。”設計教學法將兒童生活中的種種原生態的場景搬到了教學環節中，各科教學打成一片，通過兒童自己動手去做而悟出心得，教師則從旁指導，予以示范和解答問題：

“這里的一切規劃，像分區、筑路、造亭子、種這種那種的植物，不單是我們教員的意見，完全讓學生們一同來擬想。其間的意義是：理想的教育應該是‘開源的’；源頭開通了，流往東，流往西，自然無所不宜。……那么何不從根本上培養他們處理事物、應付情勢的一種能力呢？這種能力培養好了，便入繁復、變化的境界，也能獨往獨來，不逢挫失；這是開源的教育的效果。”

這種田園式的教育理念，與傳統的教育有著根本性質的不同。過去的教授都是教師一味在講，學生只是被動地接受，教師告訴學生什么，學生就依葫蘆畫瓢地做就可以，但是并非每件事情都如此簡單，世間的事情變化不定，教師也不可能什么事情都一一教會學生，關鍵在于，要從根本上培養他們解決事情的能力，有了這樣的一種能力，學生在面對紛繁復雜的社會時，就會有自己的價值觀和行動準則。田園農場教學的理念“正像足球這一項游戲，粗看好像只求成為運動會中的健兒；但沾既得久了的人，卻于不知不覺之間養成了公正、勇敢、合群等等的美德。”

兒童文學離不開大自然的懷抱。很多教師認為，選擇一些文學的教材就可以代替兒童去感知大自然，書本的知識雖然是自然界及人類文化社會變化發展的一個濃縮體，但是它始終是沒有生命的僵死的東西，不能與兒童游玩時的嬉戲開懷同日而語。兒童文學是童年生活的精髓，它應該是影響兒童成長的主要因素，兒童文學與孩子的爸爸媽媽、他身邊的洋娃娃玩具是同一的，知識在兒童文學中醞釀與體現，其產生的效果要遠遠高出枯燥無味的教條訓誡。“歐美的著名的童話作家丹麥的安徒生的大多數作品里的人物，差不多就是兒童朝夕接近的東西，反之，兒童文學若離開了大自然，與兒童生活的環境太隔閡，那末，就失掉它的意義了。”大自然和兒童文學彼此的交融決定了兒童的生活注定與自然有著千絲萬縷的關聯。“大自然——‘人類非有機的身體’，不僅僅是人類的衣食倉庫，也是人類藝術的發祥地。自然是美的。嘉木、落葉、澗流、云氣、煙嵐、暮靄，月華如水，水落石瘦，藍天碧水之間的一片白帆，都是美的。”將美的自然理念運用到兒童教育的實際中去，《倪煥之》中鄉村農場的田園教育依據的就是這樣一個道理。在這樣的農場開墾教育中，學生可以親近土地，用汗水和勞動證明自己付出的價值。在農場上具體的教學實踐環節是這樣進行的：

“十個學生倒有十一二個歡喜，因為中間幾個有比別人加倍的高興。我們按著時令下種，移苗，就布置成眼前這樣的格局。又相著適宜灌水、加肥；又把所歷的工作，所有的觀察詳細記載上《農場日志》。學生做這些事，這樣地勤奮，這樣地自然，這樣地不用督責，遠超過對于其它作業的情形。他們不復覺得這是為了教育他們而特設的事；但認為他們實生活里的可愛的境界；自然一心依戀，不肯離開。什么芽兒發了，什么花兒開了，在他們簡直驚天動地地新奇，用著整個的心來留意，來盼望，來歡喜！”

在這樣的農場中，每個兒童都播撒著來自于童年的種子，把孩子帶進大自然中的教師與孩子共同體驗并分享著這種快樂。在農場的自然教育中，教師也應該利用兒童文學，即國文的教學設計可以以自然界的事物為中心展開，以故事為載體吸引兒童，故事的情節需要包含趣味性、幻想性和驚奇性。也就是說，兒童文學的教學可以圍繞著自然故事和兒童圖畫故事展開，“孩子們通過故事了解的事或者在自然界中看到的每一個小小的體驗都會很快成為產生智慧和知識的種子。”《倪煥之》在鄉村進行的農場教育，很像日本兒童文學作家黑柳徹子筆下的那個童話世界——《窗邊的小豆豆》，一個一年級就被退學的孩子“小豆豆”在巴學園中度過了自己愉快的童年，因為巴學園中的孩子可以按照自己的方式進行學習，一切以自由和興趣為主導，孩子們在這里體驗更多的是童年的樂趣和生命的氣息。在《窗邊的小豆豆》這部黑柳徹子的自傳體教育童話中，令人印象深刻的也是一位教師，只不過他是巴學園的一校之長小林先生。巴學園，這座被愛包圍的學校在法西斯軍國主義統治下的日本奇跡般地存活著。童話中的小林校長，在和小豆豆第一次見面時，陪著這些年幼的孩子說了四個小時的話，突然讓小豆豆感到生平第一次遇到了自己無比喜歡的人。“這位教育家懷揣著自己的教育夢想，躲在盡可能不為人注意的角落，默默體驗和實踐著愛的教育的快樂與幸福，他是何等誠摯的一位思想家和行動者。他是教育大師，他也是教育桃花源里真正的隱士。”小林先生和倪煥之，都是孩子們心中和藹可親的教師形象，他們在自己的教育生涯中，不論時局如何動蕩，條件多么艱苦，都嘗試著讓兒童去觸碰來自于大自然的教育，實踐著自由和愛的理想。在這里，每一位教育者都能俯下身軀來傾聽兒童心底的聲音，兒童享受著來自于童年的種種美好和成長，這是讓今天的每一位教師都感到溫暖并略感慚愧的故事。

《教育雜志》連載的葉圣陶先生的《倪煥之》這部教育小說，描寫了小學教員倪煥之對教育的熱忱和對“教育救國”信念的不懈追求。雖然最后倪煥之在痛苦和失望中死去，但是他的教育經歷和為中國教育付出的努力為每一位渴求進步的知識分子所感動和深思。小說《倪煥之》中最突出的特點在于教師對兒童教育事業的執著追求、對兒童童心的認識和欣賞，以及專門為兒童文學教育建立活動基地并積極開展鄉村田園農場模式的教育實踐。倪煥之這一教師形象集中體現了民國時期教育界普遍的一個思想狀態：對教師事業的熱忱和精神上的彷徨震蕩。

本文系陜西學前師范學院科研項目“基于圖畫書的幼兒早期閱讀教學研究”（JD2015S13）和“西安地區小學語文教師童話素養研究”（13Y109）的階段性研究成果。

［1］夏丏尊.夏丏尊自述［M］.合肥：安徽文藝出版社，2014.

［2］潘懋元.從中國現代教育史的角度看《倪煥之》［J］.廈門大學學報（社會科學版），1963，（3）.

［3］葉紹鈞.教育文藝：倪煥之［J］.教育雜志，1928，（20）.

［4］張濟洲.“鄉野”與“廟堂”之間——社會變遷中的鄉村教師［M］.北京：中國社會科學出版社，2013，（08）.

［5］周作人.兒童文學小論中國新文學的源流［M］.北京：北京十月文藝出版社，2011，（05）.

［6］［法］保羅·阿扎爾著.梅思繁譯.書，兒童與成人［M］.長沙：湖南少年兒童出版社，2014，（03）.

［7］賀玉波.兒童的文學教育［J］.教育雜志，1929，（21）.

［8］曹文軒.曹文軒論兒童文學［M］.北京：海豚出版社，2014，（06）.

［9］（日）山里勝幾.自然和文學的對話都市田園野生［M］.北京：中國社會科學出版社，2014，（04）.

［10］霍軍.教師如何讀經典［M］.北京：中國輕工業出版社，2013.

（趙燕 陜西學前師范學院 710100）