高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的調查與分析——以廣州市白云區為例

◎沈在連

高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的調查與分析——以廣州市白云區為例

◎沈在連

本調查依據文章學、閱讀理論和閱讀心理學理論，采用了文章本體、閱讀能力和閱讀思維三個維度設計調查表，通過對廣州市白云區高中語文教師的廣泛調查，了解到高中語文教師對“定篇”課文深度閱讀教學的態度、做法和效果，認識到高中語文定篇課文的深度閱讀教學還有較大的提升空間，并提出了相關的建議。

一、問題提出

王榮生教授認為，“定篇”是指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。高中語文“定篇”課文是高中語文教學大綱或課程標準中規定的篇目，這些篇目是提高學生閱讀能力的最重要的材料，教師應該開展深度閱讀的教學。

從2014年初開始，筆者組織廣州市白云區高中語文教師開展“定篇”課文深度閱讀教學的教研活動，主要有全區性的專題培訓和課例研討。同時，本區各高中學校的語文科組也開展了深度閱讀教學的校本教研，主要形式是課例研討。那么，經過一年多的培訓和實踐，本區高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的現狀如何，我們一年來的研究實踐效果怎樣，對高中語文“定篇”課文深度閱讀教學需要進行哪些針對性的指導，這些問題促使我們開展了本次調查。

二、對象與方法

（一）調查對象

本調查的對象主要為白云區在職高中語文教師，被調查教師的教齡、任教年級和所在學校的級別構成如下：

表1：調查對象基本情況表

（二）調查表的設計

調查表主要依據文章學、閱讀理論，從文章本體、閱讀能力和閱讀思維三個維度進行設計。

1.文章本體維度。文章學認為，文章本體包括文章的信息、體式和風貌，其中文章的風貌是文章解讀比較深層次的部分。文章的信息指文章的事料、意旨、感情和境界，其中意旨、情感和境界是文章內容較深層次的部分。文章的體式指文章的結構、語體、體裁、技法和語言，其中文章獨特的技法和語言是深度閱讀的部分。文章的風貌是指文章的氣勢、風格、作風和美質，其中文章的風格、美質是深度閱讀教學的部分。基于如上研究，我們將文章的風貌，意旨、情感和境界，文章獨特的技法和語言，文章的風格、美質，作為本次調查的指標。

2.閱讀能力維度。以曾祥芹為代表的閱讀能力的結構理論，將閱讀能力的縱向層級結構分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力和閱讀創造力五個層級。這五個層級的閱讀能力是依次提升的，我們把閱讀遷移力和閱讀創造力作為深度閱讀教學的主要能力目標，因此，把這兩個閱讀能力作為本次調查的指標。

3.閱讀思維維度。閱讀心理學認為，通過閱讀教學可以提高學生思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的獨立性、思維的敏捷性與靈活性。而批判性思維的培養是提高學生思維獨立性的關鍵，因此，我們把批判性思維作為深度閱讀教學調查的指標。

對以上三個維度分別從態度、做法和效果三個方面進行設計。態度和效果采用單項選擇題，做法采用多項選擇題。

（三）調查方式與范圍

本調查依托問卷星網站，采用網上調查的方式，主要在廣州市白云區范圍內，也收到天河區、荔灣區和海珠區部分高中語文教師的問卷。共收到有效調查問卷141份，其中白云區高中語文教師125份，占白云區高中語文教師總數的65%。

三、結果與分析

（一）對高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的態度

表2：高中語文教師對“定篇”課文深度閱讀教學的態度表

由表2可以看出，高中語文教師對深度閱讀教學的認識還是比較一致的，無論是總體態度還是對文章本體、閱讀能力和閱讀思維三個維度的態度都認識比較到位。認為“很有必要”和“有必要”的合計均達90%以上，其中對發展學生閱讀能力的認識最高，認為“很有必要”的占73.05%。

（二）對高中語文“定篇”課文實施深度閱讀教學的情況

1.對高中語文“定篇”課文實施深度閱讀教學的總體情況

“文章的風貌”，“閱讀遷移力”、“閱讀創造力”，“思維的獨立性”是深度閱讀教學的重要指標。由表3可以看出，在文章本體維度中，“文章的風貌”的解讀明顯不足，僅有43.26%的語文教師在閱讀教學中能進行解讀。在閱讀能力維度中，有71.63%的語文教師能夠實施“閱讀遷移力”的教學，但“閱讀創造力”則僅有41.13%的高中語文教師實施。在閱讀思維維度中，“思維的獨立性”則有77.3%的教師會實施。

由上表可見，在深度閱讀教學的實施方面，對“文章的風貌”的解讀和“閱讀創造力”的培養均低于50%，與其他指標比較還有較大的差異。

2.對高中語文“定篇”課文文章本體的解讀深度

表4：對高中語文“定篇”課文文章本體解讀深度情況表

文章的意旨、感情和境界，文章的技法和語言，文章的作風和美質是深度閱讀教學的重要指標。據表4可以看出，高中語文教師對高中語文“定篇”課文文本的解讀還是有一定深度的，有80%以上的高中語文教師對“文章的感情”、“語言”和“美質”進行了解讀；有70%以上的教師對“文章的意旨”和“技法”也進行了解讀。但我們也可以看出，高中語文教師對文本的深度解讀還存在較大的提升空間。對“文章風貌”的解讀整體比偏弱，能對“文章的氣勢”、“風格”和“作風”進行解讀的高中語文教師均低于60%。對文章信息的解讀方面，能對“文章的境界”進行解讀的教師也不到60%。

同時，我們從表4中也可以發現，高中語文教師對文章本體的一些基本解讀還存在一定的問題，如能對“文章的事料”進行解讀的教師不到60%，能對“文章的語體”和“體裁”進行解讀的還不到30%。

3.培養學生高層次的閱讀能力

表5：培養學生高層次閱讀能力情況表

高層次閱讀能力，主要指閱讀遷移力和閱讀創造力。從表5可以看出，高中語文教師在高中語文“定篇”課文的閱讀教學中能夠發展學生高層次的閱讀能力。發展學生閱讀遷移力和閱讀創造力共有8項常見的做法，60%以上的高中語文教師能夠實施其中的6項。

值得注意的是，在閱讀遷移力的培養中，能夠“學習課文中的好詞、好句，讓學生仿詞、仿句”的教師僅僅為45.39%；在閱讀創造力的培養中，能夠“指導學生運用課文中的方法解決生活的問題” 僅為49.65%。這說明在培養學生“語言運用的能力”和“運用課文中的方法解決生活問題”這些閱讀遷移力和閱讀創造力方面還有所欠缺，也反映了高中語文教師在閱讀教學中有輕視語言學習和運用的傾向。

4.發展學生高層次閱讀思維即批判性思維

表6：發展學生批判性思維情況表

提高學生批判性思維能力是發展學生思維獨立性的主要途徑。表6可以看出，教師大都能夠注重培養學生的批判性思維能力。我們提供的4項培養批判性思維的常見方法，有70%以上的教師能夠實施其中的3項，有91.49%的教師能“引導學生在閱讀中從不同的角度看問題”。但對于“引導學生在閱讀后寫出自己認為更好的語段或文章”則很少實施。

（三）實施深度閱讀教學的效果

表7：深度閱讀教學效果比較表

從表7可以看出，高中語文教師對高中語文“定篇”課文開展深度閱讀教學有一定的效果。在“文本理解”和“閱讀遷移力”方面，超過60%的教師認為效果明顯或比較明顯。但三個維度的深度閱讀教學的效果都有待于進一步提高，認為“效果明顯”的教師均不到20%。在培養學生“閱讀創造力”和“批判性思維”方面，認為“效果明顯”、“比較明顯”兩項合計都不到60%。可見，高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的效果還需要進一步提高。

（四）深度閱讀教學實施的差異

1.深度閱讀教學三個維度的差異

表8：深度閱讀教學三個維度差異表

由表8可以看出，高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的實施存在一定的差異。在實施深度閱讀教學的三個維度方面，有80%以上的教師能夠從“提高學生閱讀能力”和“提高學生思維能力”方面著手；但對“解讀文章本身”有所欠缺，只有57.45%的高中語文教師能夠實施對文本的深度解讀。這是一個值得我們反思和高度重視的問題。

2.實施深度閱讀教學的文體差異

表9：深度閱讀教學實施的文體差異表

表9可知，教師在實施深度閱讀教學中會因文體不同而產生差異。根據他們對實施深度閱讀教學的興趣從高到低依次為“小說”、“文言文”、“散文”、“傳記”、“詩歌”、“戲劇”和“社會科學類論述文”。“小說”文體有78.9%的高中語文教師更愿意實施深度閱讀教學，而“詩歌”、“傳記”、“戲劇”和“社會科學類論述文”則均低于50%。這說明高中語文教師對這些文體不太愿意實施深度閱讀的教學，其中，對“社會科學類論述文”和“戲劇”實施深度閱讀教學的意愿最低，都不超過20%。

（五）討論

1.關于“文章本體”維度的深度閱讀教學問題

從調查中我們發現，高中語文教師在開展深度閱讀教學中對文章本體的深度解讀認識不夠，甚至對于文章基本內容的解讀都不過關。表8中可以看出，只有57.45%的高中語文教師在開展深度閱讀教學中把解讀文章本身作為深度閱讀的一個重要方面，而閱讀能力維度和閱讀思維維度則都高于80%。這說明高中語文教師對深度閱讀的理解還有一定的偏頗。從表4中也可以看出，高中語文教師對文章本體的基本解讀還不夠扎實，比如對“文章的事料”進行解讀的教師均不到60%，能對“文章的語體”和“體裁”進行解讀的還不到30%。

我們認為，高中語文“定篇”課文大都是不同時代代表作家的代表作，是中國文化歷史中的璀璨明珠，其文章內容、形式和風貌等都有其獨特之處，是我們學習的重要目標。對文章本體的解讀絕不能走馬觀花，這是由這類文章的性質決定的。同時，對高中語文“定篇”課文開展深度閱讀教學的基礎首先是對文章本體進行基本的解讀，沒有對文章的基本解讀就不可能進入深度閱讀。因此，開展深度閱讀教學更應重視對文章本體的基本解讀，對這個問題我們應該有明確的認識。

2.關于深度閱讀教學態度與效果的差距問題

從調查數據中我們可以看出，教師對開展深度閱讀教學的認識是明確的、到位的，也實施了深度閱讀教學；但效果與態度差異明顯。那么，是什么因素導致這樣的結果呢？我們認為，態度不等于行動，行動也不等于結果。由于我們開展高中語文“定篇”課文深度閱讀教學的研究才一年多，在深度閱讀教學的培訓和課例研討方面做了一定的工作，大部分教師認識到了深度閱讀教學的重要性，也曾經或者開始實施深度閱讀的教學，但畢竟方法和途徑都還不太清晰，沒有形成一套完整的方案，沒有進行較長時間的實踐和完善。我們相信，通過進一步的研究實踐，明確了三個維度的評價標準，探索到了實施的系列方法，經過一定的研究實踐，應該會有更好的效果。

3.關于實施深度閱讀教學的差異化問題

我們注意到，教師在實施深度閱讀教學時存在諸多方面的差異。從調查數據中可以看出，三個維度有差異，各個維度內部的指標也有差異，對不同文體深度閱讀教學的實施也有很大的差異。

我們認為，教師開展深度閱讀教學時，背景知識、已有的認識，都會使他們對深度閱讀教學產生不同的差異。比如三個維度的差異，可能是高中語文教師對語文深度閱讀教學的認識有偏頗，認為深度閱讀主要是閱讀能力和閱讀思維的深度，忽視了對文章本體的深度解讀。而關于文體的差異，我們認為可能與教材提供的不同文體文章的數量有關，也與教師實施深度閱讀的難度有關系。比如粵教版高中語文教材中戲劇、社會科學類論文和傳記相對較少，詩歌解讀難度往往又比較大，因此，教師對這類文體實施深度閱讀教學的意向不大。文言文則在高考中的地位比較重要，在考試中相對容易拿分，教師比較愿意實施深度閱讀教學。

四、結論與教學建議

（一）結論

1.高中語文教師已經認識到對高中語文“定篇”課文開展深度閱讀教學的必要性，對教材經典課文能夠實施深度閱讀教學，對課文文本的解讀有一定深度，重視培養學生閱讀遷移能力和批判性思維，產生了一定的效果。

2.對高中語文“定篇”課文的深度閱讀教學還有較大的提升空間。在文章本體維度方面，對文章風貌的解讀不夠，在文章的氣勢、作風、風格和境界等方面的解讀也不重視。在閱讀能力維度方面，培養學生閱讀創造力明顯薄弱，對文章語言的學習和遷移運用還不夠，特別是詞語、句子層面的學習和遷移比較薄弱。在閱讀思維維度方面，還不敢有超越的意識。實施深度閱讀教學的效果還不夠理想，特別是在培養學生閱讀創造力和批判性思維方面相對薄弱。因此，深度閱讀教學的實施還需要進一步推進。

3.實施深度閱讀教學中，在三個不同維度和不同文體方面存在較大差異。在文章本體、閱讀能力和思維能力三個維度中，對文章本體維度的深度解讀相對較薄弱。而在不同文體中，對詩歌、傳記、戲劇和社會科學類論述文四類文體的深度閱讀教學還不夠重視。

4.高中語文教師對語文經典課文的基本解讀還存在一定問題，特別是對文章的“事料”、“語體”和“題材”的解讀不夠重視，應引起足夠注意。

（二）教學建議

1.加強對文章本體的解讀。應重視對文章本體中基本內容的解讀，如對“文章的事料”、“語體”與“題材”的解讀，因為這是開展深度閱讀教學的基本前提。也要重視對文章本體維度的深度閱讀教學，把它放到與閱讀能力維度和思維能力維度同等的高度。

2.在深度閱讀教學中，要加強對文章風貌的解讀，進一步重視培養學生的閱讀創造力。

3.重視對詩歌、戲劇、傳記和社會科學類論述文體的深度閱讀的教學，當前特別要重視傳記和社會科學類論述文體深度閱讀的教學。

4.進一步提高深度閱讀教學的效率，特別是提高“閱讀創造力”和“批判性思維”培養的效率。

本論文為廣東省教育科研“十二五”規劃2014年度研究項目“高中語文‘定篇’課文深度閱讀的三維策略研究”（課題編號：2014YQJK030）的研究成果。

［1］曾祥芹.閱讀學新論［M］.北京：語文出版社，1999.

［2］張會恩，曾祥芹.文章學教程［M］.上海：上海教育出版社，1995.

［3］賴國強.閱讀心理漫談［M］.桂林：廣西人民出版社，1982.

［4］王榮生，倪文錦.論語文教材中的“定篇”類型選文［J］.全球教育展望，2002，（01）.

［5］沈娟.深度閱讀：高中語文教學的應有之境——以《江南的冬景》為例［J］.語文學刊，2014，（15）.

（沈在連 廣州市白云區教育發展中心 510440）