小學低年級語文開放式課堂教學實踐研究

陳廣東

摘要：新一輪課程改革已經十余年，但低年級語文教學過程封閉，問答式的分析、理解繁多，教師無休止的提問代替學生個性化閱讀的現象依然普遍存在。實施開放式教學是改變當下語文教學現狀，深化課堂教學改革的迫切需要，也是教師應有的教學行為和意識自覺。要通過課堂教學的時空、內容、過程等方面的開放，能真正實現把學習主動權和大部分時間、空間還給學生，讓其積極性和主觀能動性得到有效的激發和充分發揮，從而提高教學效率，促進學生生動活潑的發展。

關鍵詞：開放課堂；實踐訴求；教師自覺；學生發展

1 課堂回放：“高控”向“開放”轉變為何步履艱難

新一輪課程改革已經走過了十多個年頭，取得了令人矚目的成就，對基礎教育的發展創新發揮了巨大的推動作用。然而，傳統是一種巨大的慣性力。假如你走進今天真實的課堂，就會發現一種難以理解的“高控”現象依然普遍存在。下面，我們看一下某老師課堂的教學片段：

狐假虎威（教學片段）

師出示老虎和狐貍的第一次對話：

“狡猾的狐貍眼珠子骨碌一轉，扯著嗓子問老虎：‘你敢吃我？

‘為什么不敢老虎一愣。”

師：同學們，誰來讀讀這次對話，然后說說這是一只什么樣的狐貍？

生讀后，答：這是一只狡猾的狐貍。

師：狐貍眼珠子骨碌一轉，是在干什么？

生：想辦法對付老虎。

師：怎樣說才是扯著嗓子說？

生：大聲說。

師：狐貍為什么要扯著嗓子說？

生：為了讓老虎害怕。

師：那你來扯著嗓子喊一喊。

生：模仿著扯著嗓子喊。

師：“你敢吃我？”意思是什么？

生：你不敢吃我。

師：老虎聽了狐貍的話有什么反應？

生：老虎一愣。

師：老虎為什么會愣？看來狡猾的狐貍剛才說的話奏效了。

這是我近期觀摩的一節低年級語文教學中一個片段，初看起來，老師的教學組織井井有條，師生配合較好，課堂氣氛也較熱烈，但深入一想，不免有話可說，尤其給人的感受是：執教老師對課堂教學_直處于高控狀態，“牽著學生走”的情況比較嚴重，忽視了學生的主體地位，繁瑣的分析，代替了學生的閱讀體驗。在這樣的情況下，學生的課堂學習完全被老師操縱，處于被學習、被接受狀態，表面看來，課堂很熱鬧，實質上并沒有真正調動起學生學習的積極性、主動性，學習效果自然也就欠佳。從這則教學案例的片段還可以看出整堂課的教學過程封閉，問答式的分析、理解繁多，教師無休止的提問代替了學生的閱讀，冗長的對話擠占了學生讀書感悟時間，造成了語文閱讀教學“投入高，收效低”的后果。

其實，人們對這樣一個教學片段已經司空見慣，因為這在許多學校許多老師那里，仍然是近些年來低年級閱讀教學的常態，甚至可以說這是當下低年級閱讀教學的一個縮影。

從學生的成長和認知發展規律來看，在低年級學習階段，學生應該本能地表現出對知識的渴求與極大的樂趣。但是在日常的低年級閱讀教學觀摩中，不難發現學生在實際課堂中表現卻少了不少好學的天性和樂趣，甚至出現無奈與應付的現象。為什么學生入學時間不長，便會如此表現？其實低年級課文，內容淺顯，篇幅簡短，多為童話、寓言、故事、兒歌、童謠、淺近的古詩等，這些內容很適合低年級學生朗讀。小學低年級學生對周圍的事物充滿了好奇，大都喜愛表現自己，但他們意志力比較差，注意力不夠持久，因此，學習活動本身是否有趣，就成為影響學習過程和效率的主要因素。教師在日常教學中，應重在激發學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。”并幫助學生獲得初步的情感體驗，感受語言的優美，初步培養學生的閱讀能力。

長期的應試教育模式，束縛了.人的思維方式。許多教學案例也折射出，當前不少教師的教學觀念還比較保守，不夠開放，不敢開放，教學形式比較封閉，教學內容基本固定，教師放不開手腳，擔心會影響對課本內容的理解和掌握，普遍存在“考試又不會考那些的”“學生考砸了怎么辦？”的想法，如果不改變這種觀念和思維方式，就會重返填鴨式教學老路的危險。事實上，教學中相當部分老師表面上大談如何以學生為本，行動上還是在走高控課堂的老路。從語文本身的性質和學生較長的學習時段來考查，只有堅持開放式教學，激起學生的主動求知欲，才能真正地持久地提高學生的學習成績，發展學生的思維，促進人的成長。

2 實踐訴求：開放式教學呼喚教師的行為轉變與意識自覺

小學語文新課程標準指出：“語文課程應該是開放而富有創新活力的。”傳統的課堂教學自我封閉，目標指向考試成績，強調“以本為本”，文本學習與現實生活聯系不緊密，或多或少地影響了學生智力的發展，忽視了學生的年齡特點，忽視了學生的個性發展。深化課程改革，落實新課改的目標，需要我們必須遵循學生的心理特點和認知規律，在低年級的閱讀教學中轉變教師的教學行為，提高教學智慧，增強開放式教學的自覺意識。這是當前語文教學改革實踐不斷深化的必然要求，也是對教師教學思想轉變，教學行為改進的必然要求。

所謂開放式教學，是指以知識教學為載體，把關注人的發展作為首要目標，通過創造一個有利于學生生動活潑、自主學習的教學環境，提供給學生充分發展的空間，從而促使學生在積極主動的探索過程中，各方面素質得到全面發展。開放式教學重視學生的自主參與能力和實踐活動能力的培養，注重吸收時代精神，更符合社會發展的需求。

基于上述認識，我們要進一步深入理解和把握課堂開放的實質。開放式語文教學不僅僅是加大課堂內容量，改變課堂形態，關鍵是要求教師自覺樹立“以生為本”的思想和理念，突出學生的在學習中的主體地位，就是要始終堅持學生立場、學生觀點，正確的理解學生、認識學生。根據學生的身心發展實際，制定教學目標，根據智力、品行、習慣、個性等個體差異選擇教學策略，讓課堂學習活動更貼近學生對生活的感知，從而加深對課文的理解，提高教學的針對性和有效性。開放式教學要求語文教師不拘泥于課本的束縛，注重學生創新精神和實踐能力的培養，減輕學生對機械知識的學習、重復記憶的壓力，始終精神飽滿地追求學習的樂趣。開放式教學，不是看你的教學設施設備有多么現代化，而是看你在對學生的學習過程的指導中是否尊重他的自主意識，是否激發了學生的創新火花，是否讓學生從課堂中得到深刻的情感體驗。鑒于此，教師必須精心創設教學情境，有效地調動學生主動參與教學活動，使其學習的內部動機從好奇逐步升華為興趣、志趣、理想以及自我價值的實現。教師就教學內容設計出富有趣味性、探索性和開放性的情境性問題，并為學生提供適當的指導，通過精心設置支架，巧妙地將學習目標任務置于學生的最近發展區。

開放式教學的關鍵是正確認識教師和學生的定位關系。現代教學論認為，在課堂教學中，教師是“主導”，學生是“主體”，教師的教學應該以學生“主體”的學習效果為轉移；因而要使教師成為“主導”，就必須在教學行為上、思想觀念上高度自覺的基于學習“主體”——學生的學習和發展需要，只有充分的尊重學習主體，相信主體，依靠主體，正確履行好“主導”的責任，才能有效的實施開放式教學，使課堂教學實現從教師教為主向學生學為主的轉變。

3 策略選擇：開放式教學沒有最好，只有更好

可以說，開放式教學不僅是一種教學方法、教學模式，它更是一種教學理念，它的核心指向是促進學生的主動發展、全面發展、和諧發展，讓學生的優勢智能和學習潛能得到充分發揮。它的策略選擇和主要路徑是在突出學生主體性的前提下，強化實踐性，增強體驗性，豐富活動性，讓學生從被動學習、機械學習中解放出來，在豐富多樣的動腦、動手、動口等學習活動中習得知識，形成能力。當今科學研究的結果表明，當人們學習時，他們大約能記住閱讀內容的10%，聽到的20%，看到的30%，說的70%，做的90%，這在心理學和教育學界得到了公認。這一研究啟示我們，應該努力給學生提供更多的“說”和“做”的機會。正如建構主義理論闡述的那樣，“只是告訴我，我會忘記；如果演示給我看，我就會記住；如果還讓我參與其中，我就會理解”。為此，低年級語文教學必須真正凸顯學生的主體地位，實施開放式教學，要推倒傳統課堂“圍墻”，突破教材固有束縛，在教學的方法策略及其模式上不斷創新，不謀最好，追求更好。

3.1 教學時空開放——根據培養目標和教學內容選擇教學時空

通過教學時空的拓展變換，擴大學習場所，帶領學生走出教室，走進圖書室，走進田野、工廠，走進更為廣闊的社會，為學生營造一種開放的學習空間，使學生學習與現實生活、社會生活相聯系，學到書本上沒有的知識，體驗全新的感受，激發學生的學習活力。

如教學《蝸牛的獎杯》前，讓孩子認真觀察蝸牛，大致了解蝸牛的外形特點及生活習性等，這對于課上孩子了解蝸牛爬行特點，會起到事半功倍的效果。再如教學《鮮花和星星》一文前，可以帶領學生到布滿鮮花的郊外或公園里觀察五顏六色的鮮花，引導學生夜晚觀察滿天的繁星，比較鮮花與星星的異同，這樣的活動，學生很感興趣的同時，對于文本的感悟、語言的積累，會起到意想不到的效果。這一走出課堂的舉措不僅使學生在輕松中地快樂學習，更培養了學生的觀察力，鍛煉了表達能力和思維能力。學習了《狐假虎威》一課后，可以讓學生將這個寓言故事講給爸爸媽媽聽，還可以讓學生走進圖書室，進一步閱讀其他寓言故事、成語故事，讓學生的學習由課內延伸到課外。

3.2 教學內容開放——在使用教材時不唯教材，拓展課堂學習內容

葉圣陶先生強調，語文教材只不過是例子，通過教學使學生掌握這門工具，形成自己的語文能力是至關重要的。在開放式課堂教學中，教師選擇教學內容不能受課本知識的限制停留在教材上，而應不斷拓展源于教材，又突破教材的教學內容，豐富學生知識，拓寬學生視野，真正實現教學內容的開放。

蘇教版語文二年級下冊《識字2》是一篇極富美感的韻文，介紹了著名風景區桂林的山水。一位老師一邊播放優美的音樂，一邊說：“今天讓我們一起走進美麗的桂林吧！我們的輪船已緩緩駛入漓江”

此時多媒體出示桂林的山水風光片，讓學生想象自己就站在船頭，看一看這美麗的風光，欣賞完圖片讓學生談談感受。有的說，我看到碧綠的河水，清澈見底的小河里還有小魚在做游戲；有的說，在河水的兩岸有雄偉的高山，連綿起伏；還有的說，水面上還有山峰的倒影，真美啊！……在學習“壯鄉”一組詞時，學生們聽著音樂里播放的壯族青年在山上一唱一和的對歌，孩子們也情不自禁地跟著哼起來；看著壯族小姑娘穿著節日里華美的盛裝，不禁發出“好漂亮”的稱贊。當老師問“你還知道哪些少數民族有特色的風俗習慣？”此問一出，孩子們話匣子打開了：傣族人潑水節、藏族人過沐浴節、蒙古人住蒙古包、新疆人能歌善舞……教師通過語言的描述，音樂的渲染，圖畫的展示，讓學生自己感受、體驗、發現大自然的美。學生聽一聽對歌，看一看壯鄉，想一想民俗，結合音樂和圖片，直觀感受到壯族的民族風情。豐富了孩子們的知識面的同時，還激發他們課后閱讀了解其他少數民族風俗的興趣。課上，老師還展示20元紙幣反面的桂林山水風景，真是“語文即生活，生活即語文。”實踐證明，師生共同參與的教學過程，并將豐富的社會的知識融入教學中，不僅可以激發學生的學習積極性，使學生感到教師和自己是一體的，還可以促進孩子自主發展，學到很多書本上所沒有的知識。

3.3 教學過程開放——讓學生在教學中多參與、多實踐，自主探究

課堂是學生的舞臺，并非教師展示自我的地方，應該由學生自己獲取知識，而不是由教師灌輸知識。教學的過程主要是學生進行學習的過程，建構主義理論對傳統教學顛覆性的矯正，就是在于變重知識的接受和結果為對知識的探究和過程，十分強調在教學的“過程中”把學生至于課堂的主體位置，充分發揮學生在學習中的主觀能動作用，因此教學過程開放要求教師的“教”必須立足于學生的“學”“教”的行為就是激發、引導、幫助、促進“學”的行為，教師要根據課堂教學這樣的本質特征正確的引導學生走上前臺，主動學習。

如教學《狐假虎威》一課，在學生初步理解文本內容后，可以讓幾組學生到講臺上表演這個故事，在每組表演后，全班同學在老師的指導下依據文本對同學表演情況進行評判、指導，每組的表演會越來越精彩。這樣的教學既符合學生的年齡特點，也讓學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。”，同時深化了全體學生對文本的理解，將文本的語言內化為學生的語言。

《蝸牛的獎杯》一課教學中，教師為了讓學生理解“遙遙領先”和“甩下”意思。巧妙地讓學生扮演蜻蜓、蜜蜂、蝴蝶、蝸牛等角色，并由學生在黑板上貼上代表這些昆蟲的圖片，學生在貼圖的過程中產生了爭論，再回到文本中去找支撐自己觀點的詞句，不需要老師過多的解釋，詞語的理解就在不知不覺中掌握。通過貼圖也重現當時比賽的場面，感受這場比賽的激烈。這種用符合低年級孩子特點的貼圖，引導學生感悟文本，獲得個性的閱讀體驗。教師充分發揮自己的教育機智，針對低年級的學生，創設符合低年級學生年齡特點情境，引導學生思考，讓學生認真研讀文本，悟出了字里行間所蘊涵的前因后果，這種由學生自身生成的感悟與教師的生硬解釋有著天壤之別。開放式的課堂，其問題或活動也不應該是完全預設的，而應該是隨機地以學定教，只要老師能對學生思維方向有準確的把握和水到渠成般的導向，就更能讓學生自發自覺地主動參與，敢于直言，暢所欲言。

德國教育家第斯多惠曾說：如果使學生習慣于簡單地接受和被動地學習，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。無疑，教學時空的開放、教學內容的開放、教學過程的開放都極大地調動了學生自主參與的積極性。另一方面，真正實施了開放教學之后，就能實現把大部分時間和空間還給學生，從而能夠充分體現學生是學習的主體，實現激發學生的學習興趣，提高教學效率，促進了人的發展的要求。

總而言之，開放式教學的策略選擇和模式創新有著豐富的研究空間，除了上述論述的內容外，諸如設計開放的問題，挖掘文本的留白，運用多媒體創設情境等都屬于開放的范疇。可以說開放無處不在，關鍵是要將開放教學植根于我們每個老師的觀念中，落實到我們的日常教學中，具體到教師的行為改進中，讓開放式教學成為低年級語文課堂的一種常態，成為我們每一位老師的能力與習慣，成為自覺追求的教學理想和境界。