語體知識的教學意義

胡勤

【摘 要】語體知識指向文本的語言本質，即外在語言結構體式和內在的語言體性風格，融通了語詞、句式、修辭、表達方式、表現手法以及敘述等知識。運用語體知識教學的意義在于拓寬所在的語文本體知識領域，重新認識語法、修辭、表現手法、敘述、文體等知識的教學價值，引導師生從語言體式及其風格特點上相對完整地把握作品，運用恰當的語言體式表達交流。

【關鍵詞】語文教學；語體；文體

本文所討論的語體是指語言體式，即語言結構、語言系統、語言風格。語體指的是根據不同的活動領域、交往場景和對象所需要而形成的結構特點和風格類型。語體知識指向文本的語言本質，即外在語言結構體式和內在的語言體性風格，融通了語詞、句式、修辭、表達方式、表現手法以及敘述等知識。語體知識教學是從言語角度研究具體語境中的語言運用特點與效果，從整體上關注語詞、句式、修辭、表達方式與敘述方法等，分析它們與語境、語義、語體之間的關系。

用現行的文體知識教學，會導致用概念性知識硬套作品，比如教學小說不管三七二十一套上人物、情節、環境三要素，教學詩歌八九不離十會想象概括幾個畫面，引入情景交融等概念，解釋不了作品的一些復雜的語言體式以及風格等特殊性，而單一使用語法、修辭、表達方式、表現手法以及敘述等知識教學，又容易把語言撕碎。

運用語體知識教學的意義在于拓寬所在的語文本體知識領域，重新認識語法、修辭、表現手法、敘述、文體等知識的教學價值，引導師生從語言體式及其風格特點上相對完整地把握作品，運用恰當的語言體式表達交流。

一、語體的分類

語體作為修辭學的基本范疇之一，是從陳望道開始逐漸明晰起來的，他在《修辭學發凡》中籠統地把文體和語體合起來說，“文體或辭體就是語文的體式”。語體和文體雖然分屬于語言學和文章學兩個范疇，但二者有著密切的關系，文體分類其實依據的是語體特征，因此，同一個概念體系可以用于兩“體”，分別對語體和文體進行分類。陳望道先生在《修辭學發凡》一書中把“語文的體式”分出如下8種類型：

①民族的分類，如漢文體、藏文體……之類；②時代的分類，如《滄浪詩話》所舉的建安體、黃初體、正始體、太康體、元嘉體、永明體……之類；③對象或方式上的分類，舊的如《文心雕龍》分為騷、賦、頌贊、祝盟等等，新的如《作文法》分為描記、敘述、詮釋、評議等等，都屬于這一種分類；④目的任務上的分類，如通常分為實用體和藝術體等類，或分為公文體、政論體、科學體、文藝體等類，可以說是屬于這一種分類；⑤語言的成色特征上的分類，如所謂語錄體、口頭語體、文言體……之類；⑥語言的排列聲律上的分類，如所謂詩和散文之類；⑦表現上的分類，就是《文心雕龍》所謂“體性”的分類，如分為簡約、繁豐、剛健、柔婉、平淡、絢爛、謹嚴、疏放之類；⑧依寫說者個人的分類，如《滄浪詩話》所舉的蘇李體、曹劉體、陶體、謝體、徐庾體、……韓昌黎體、柳子厚體……之類。[1]

以上8種類型中，“對象或方式上的分類”和“目的任務上的分類”兩種分類普遍運用于語文教學。過去按照前者，也就是按照表達方式分類；新課程改革之后，開始按照實際閱讀寫作的目的任務（功能）分類。為了與課程標準、考試評價以及教學實際一致，筆者以寫作的目的功能為主體分類，由此討論它與語體風格、表達方式和語言有效性要求的關系。表1所示為語體分類與語言世界的關聯及有效性要求。

語體功能分類與語言世界相關聯。實用類對應社會語言世界，科學類對應學術語言世界，文學類對應文學心靈世界。世界上沒有純粹的語言，就像沒有純粹的脫離了低級趣味的人一樣，但是我們有責任認識純粹的語言。生活語言混雜著各類語言，語文教育有責任幫助學生認識區別。不同語言世界的語言有效性評價有區別，面對社會的語言，為了溝通交往、互相理解，求正確、合適，因此很多政治家、社會活動家說話只講立場態度，不求科學真理。而科學語言索要真理，少把感情色彩帶進來。文學語言對應心靈世界，求誠摯，是心理的真。

以作品的目的功能為主體來分類，區分語言風格、表達方式、文體類型，并且與語言世界的關聯和語言有效性要求一致，會改變原有的認識與教學方法，彌補原有知識的不足。

（一）重組了文體類別

以語體的目的功能為主體分類，與實際語言世界以及語言的有效性要求一致。過去以表達方式表現手法分文體，會混淆語言的目的功能以及相應的語言世界。比如政論文，為的是社會交往，要求正確得體，有立場態度，但不求科學真理，不必用嚴謹的專業科學方法。而科學論文面對客觀世界，追求真理，只有立場態度是不夠的，還要論述，要用嚴謹科學的方法，不但要分析正面的事實，還要分析反面的事實。例如蘇洵的《六國論》屬于實用類而不是科學的學術類論文，雖然它可以歸入議論文，但思維和寫法差異很大。再如法布爾的《昆蟲記》，教材把它歸入說明文，如果按照說明文來教，教學內容會定在蟬的習性、外形特征、說明方法、說明順序等。可是這篇文章飽含對生命的尊重。作者在田野里傾聽昆蟲的聲音，伺候蟬，用很幽默的語言描寫蟬的神態，以此來向我們真實展現昆蟲的生命。因此作為散文來看有更多的教學內容可以發掘。

以語體的目的功能為主體分類并且融通了表達方式，不僅與語言世界相一致，也可以避免固定格式的文體知識對教學的限制。

（二）釋放了表達方式的功能

語言表達方式的功能是用來表達的，不是用來規定文體的。一種文體、一個作品，可以運用不同的表達方式，甚至可以運用任何一種表達方式。例如實用類中的政論文，毛澤東《民族的科學的大眾的文化》是闡釋性的，可以歸入說明文；蘇洵《六國論》是論述類的，可以歸入議論文，但不是學術史論。而魯迅雜文《拿來主義》以議論為主，帶著情懷，有文學的表現方法（隱喻）。科學類作品，朱光潛《咬文嚼字》有比較強的論述，是學術論文，呂叔湘《語言的演變》以闡述為主，按照過去的表達方式分類，歸入說明文比較合適，而《斑紋》雖然也屬于科學類，但有很豐富的情懷，多用文學元素。同樣是文學，《長亭送別》（《西廂記》）中的精彩語言片段都是詩的形式，可以作為詩來讀；汪曾祺散文《金岳霖先生》是敘述性的，偏向小說筆法；朱自清《荷塘月色》側重描寫，更像傳統的文學小品。初中教師常常困惑于小說和散文的區別，弄不清魯迅《一件小事》《故鄉》等作品，到底是小說還是散文，因為散文和小說一樣也可以用敘述的方法，表達方式可以根據寫作需要隨意進入不同的文體，用語體來看就可以把它們作為敘述性作品，免去分類不清的苦惱。

（三）突出了語體風格的地位

風格是文學創作與欣賞中非常重要的概念。一千多年以前，晚唐詩人司空圖《二十四詩品》不僅系統概括和描繪出各種詩歌二十四種風格特點，比如“雄渾”“沖淡”“纖秾”“沉著”等，而且從創作的角度深入探討了各種藝術風格的形成原理，對詩歌創作、評論與欣賞等方面有相當大的貢獻，對后世文學創作和研究影響極大。有意思的是，卡爾維諾在為了“未來千年的文學”所作的演講談論小說時，也是以風格概念為主題的：（1）輕逸；（2）迅速；（3）確切；（4）易見；（5）繁復。用風格的角度看小說，更容易區別雨果《巴黎圣母院》、卡爾維諾《牲畜林》和卡夫卡《騎桶者》，而用一般的小說概念則無法做到。杜甫沉郁頓挫、李白豪放飄逸，我們在大學里用風格的知識來看作家作品，但是課程標準、考綱以及教學實際都忽視了它。用語體知識教學，不僅關注作者作品的整體風格，而且牽引我們分析具體的語言。比如費孝通《美美與共》中的觀點句，“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”，這類整齊反復、有節奏韻律的語言體式，如果作為學術觀點是有局限性的。

二、 語體與文體的教學分析

文體的本質在于語體。文體依據語體特點作為分類標準對文本分類，以語言結構體式、體性風格或者功能目的來界定文體。語言即思維，語體特點也體現了思維特點。一個作品的特點主要體現在語體上，而不是文體上。語體教學把語體特點放在中心地位。

語體教學關注語言體式。讀楊絳的《老王》，悲憫、同情、可憐，都從文中的語言中來。不管譴責還是崇敬楊絳那樣的知識分子，都要拿文中的語言說話。她的語言很獨特，描述語放到后面：“有個哥哥死了，有兩個侄兒‘沒出息”；“另一只是‘田螺眼，瞎的”。讓人吃驚的內容后半句才說出來，懸著讀者的心緒，“愿意給我們家代送，車費減半”“他送的冰比前任送的大一倍，冰價相等”，讀起來心理像被掌控著一般。楊絳為什么要特別強調“據老王自己講”，而且，還用了六個引號？就要從作品的語言體式中探究其精神世界。

我們所謂的文體教學，多以文體的共性知識為工具。詩歌教學中的情與景、意象與意境、節奏與韻律；劇本教學中的潛臺詞意蘊、戲劇沖突、舞臺場景；小說教學，除了“三要素”之外，雖然又引進了一些新知識，比如“虛構”“情感”“敘述”“結構”“情感”等。這些知識概括了各種文體的共性，教學中使用起來很方便，即使沒有讀透作品，拿起這些工具也能上課。比如教學何其芳《秋天》，要學生說說這首詩寫了什么景、抒發了什么情，想象描寫的畫面。同樣用這個知識與方法也可以教學其他寫景詩，這樣一來，寫景抒情詩的教學就形成了一種套路，教師容易把握。所以，大家都以為詩歌、小說、戲劇容易教，因為它們有共性的知識工具可供使用。

用語體知識來教學何其芳《秋天》，則可以忽略前兩節，而落在尾節語體特點的分析上。“草野在蟋蟀聲中更寥闊了，溪水因枯涸見石更清洌了”，作者改變了用名物詞語呈現意象的描述方式，用了表現因果關系的講述說理的句式。顯然這種變化受西方語體的影響，用說關系的語言形式，把道理說明了，想象的空間卻小了。何其芳《秋天》結尾的句式變化更有味，“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？秋天夢寐在牧羊女的眼里”，前一句如用規范句式這樣說：那滿流著夏夜的香與熱的笛孔飄出的笛聲何處去了？當然就不像詩了。

語體知識跨越了一般的文體知識的局限，引導我們關注語言思維的本質。比如小說，19世紀以及之前的小說多用講述的方法，這給了作者進出小說的自由，而現代派、先鋒小說喜歡用描述性的語式，給了讀者更多的想象的自由。每一個作家都有自己的語言思維特點，用普適性的文體知識看不出來。雨果的《巴黎圣母院》，作為小說來教學似乎是沒有疑義的，但是小說中大段大段的文字，有的是說明性的，比如對主要人物的身世、巴黎圣母院建筑等等的說明，有的是論述性的，雨果會不時地站出來談人生觀世界觀。從整體看，作者沒有很細密地順著人物自身命運來敘述，而是放在一個社會結構中來思考。這部小說獨特的價值在于一個社會學家的思考，因此把這部小說作為社會學的論著來教來讀也未嘗不可，這樣或許能獲得更加真實而深刻的認識。

有的作品，很難確定文體、劃入某種文類。比如魯迅的雜文很難說是論述類文章還是敘述性散文，比如他的《故鄉》《一件小事》，還有鄭振鐸的《貓》等，也很難確定是散文還是小說。如果從語言體式和風格特點去看作者的思維方法，不糾纏于統一規范的文體知識，更便于把握作品特點。

散文之所以難教，是因為散文語體率性多變，沒有固定的知識框架。已有的文體知識無法應對散文多變的語體。比如蘇教版教材中的《斑紋》，當作說明文、議論文，還是當作文學性散文來教呢？從整體看，把它歸入說明文比較合適，但是用說明文的一般知識來教，比如分為程序性、闡述性、文藝性，或者運用描寫、比喻、舉例等說明的方法來教，似乎都很難對路。因為這篇文章從語體來看，有闡釋說明性的，也有文學性的，包含人文的情懷，深刻之處在于論述。例如文中這類語言：“蛇，夸耀著用心險惡的美”；“由于沒有聽覺，蛇把世界理解為絕對的寂靜”；“我們容易忽略，善惡之間也在秘密地接壤，而且離這條交集地帶最遠的善將最早被消滅。也許，統治善惡兩界的，是同一個王。因為弱者需要格外的保護，所以只要這個王是公正的，他就已經偏袒了強悍的一方”。在科普文中，這類自由灑脫、詩意與智慧并存的論述類語言體式，對學生而言是全然陌生的。體會這類語言的色彩、感悟其中蘊含的智慧、品鑒言語形式的獨特氣質，認識它們之間的關系，才是教學的核心內容。

三、語體、語境與語義

語言體式、語境及其意義三者之間關系密切，互相牽扯于言語活動之中。語體的實質在于不同的語境中有區別地運用語言。語言體式受限于語境，在特定的語境中，要用相應的語言體式，也就是要得體。

前面說費孝通《美美與共》（蘇教版必修三）中“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”一句有局限性，是把這句話單純地放在學術文的語境中來看的。這句話的意思非常籠統模糊，僅“美美與共”一句就可以解釋為美與美獨立存在、互相融通，你中有我我中有你，在互相依存中發展。“美”的含義也不確定，從后文看，“美”不是泛指美好，而是優秀的文化和傳統。整句話的意思是對涌進來的異文化既要理解又要有選擇，各種類型的文化以它們各自的方式并存，互相吸引、滲透，最后可能你中有我我中有你。不僅傳承自己的文化，還要欣賞異文化，各自活力運行，交融滲透共存。作為學術語，要求科學性、精確性。這些內容要一一切分，分別論述。

但是，文中說得最好的也是這句話。這還要把它放在費孝通說話的外部語境中看。費孝通對自然宇宙有圓融的觀照，有傳統語言思維習慣。用渾然一體的思維論理想社會，可以概括一個詞：“天下大同”，反之也是“和而不同”。而今受西方學術思維的影響，會要求分清楚，不愿意圓融。

這篇文章是作者在“北京論壇”上所作的書面發言，要口語化，容易聽懂，不宜像學術論文那樣要求嚴密的邏輯性。“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”這句話活用了“美”字，形容詞作動詞的用法，突出了中心詞。語言形式整齊，循環反復，有節奏韻律，讀起來朗朗上口。

也許受《詩經》傳統的影響，我們有這種習慣，不管寫什么文章都喜歡這類節奏整齊、有韻味的語言體式，不在意用語言限制意義可以闡釋的空間。以文學研究論著為例，魏晉時期曹丕的《典論·論文》，南朝劉勰的《文心雕龍》，直到唐代司空圖的《二十四詩品》，都有這個特點。我與香港的同行論談，他們曾委婉表示，很不習慣內地學術會上發言，都用整齊的句式表達觀點。體現在學生寫作上則是好用排比句。作為學術文，一詞一句放在具體的語境中時它所表達的意義只能是眾多義項之一，但是為了語言的形式整齊，往往會妨礙意義的精確表達。雖然語境制約著語言形式的意義，但語言形式不合適，也會破壞語境。因此語言形式也應該適應語境的變化。如果把這類語言體式放在詩賦中，就不會有這樣的心理訴求。

以上分析與實際教學內容不完全一致。實際教學可能會讓學生揣摩歸納這篇文章的語詞、段落篇章的含義、觀點、論述方法等，得出的結論可能與其他論述類文章一致：觀點鮮明，論據翔實，論證充分。總體上看，教學中存在著以下偏差。

（一）偏向于語境義的教學，忽視語體與它們之間的關系

《普通高中語文課程標準（實驗）》含糊地要求，“運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力”，沒有具體說明語文知識。2015年高考語文新課標考試大綱規定的考試內容，對文章結構分析、作品體裁特點和表現手法把握有要求，沒有涉及詞句、修辭與語境、語體的關系，其中語體知識是一個空白處。教參內容也多歸納含義，對怎么寫分析不夠，語體分析更少。教學中用心揣摩語境中語句的含義，品味精彩語句表現力，也很少分析語言體式以及與語義之間的關系。有些文章內容淺顯，無須講解，學生看得懂，反而更難教。比如費孝通《美美與共》，如上文以語體及對象、目的、場合情景、傳統習慣、思維方式和審美趣味等外部語境來討論，會讓學生更有獲益。有些美文，學生自己讀很美，但是教師教了會無趣，比如莫懷戚《散步》，泛泛而談“愛”“責任”，用力往語境意義的人文高度和深度走，導致意義被過度解讀。如果分析語體，看語句、段落組合方式和文章構思特點，比如，“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”，“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子”，“好像我背上同她背上的加起來，就是整個世界”。作者從“兩對母子”來觀察一家三代，構思這篇短文，而且是從“兒子”的話語中得到的靈感。讓學生自己去發現，這會很有趣。

（二）偏向于內部語境義的教學，忽視外部語境義與它們的關系

語境有語言內的和語言外的。語言內的即詞與詞之間、短語與短語之間、句子與句子之間以及段落篇章的內部關系。語法修辭和表達方式表現手法的知識是從語言內提取的概念。語言外的有文體、對象、目的、場合情景、傳統習慣、思維方式和審美趣味。語文教學主要內容要放在內部語境，但是如果忽視外部語境，狹隘地討論內部語句關系，會導致類似瞎子摸象的錯誤。

例如教學蘇洵《六國論》。任何論述類文章內部結構都有共同特征，都是提出論點，扣住分論點進行論述，加以論證，得出結論。這篇議論性的文章教學的基本內容是：了解作者是如何處理議論文中的材料與觀點的關系，弄清作者提出中心論點后，如何利用材料來論證自己的觀點的；分析作者運用了哪些方法，例如對比、比喻、類比等；探究文章思想的深刻性、觀點的現實性、邏輯的嚴密性、語言的準確性，等等。這些內容偏向于內部語境，忽視外部語境，不能充分發揮這篇文章的教學價值，有必要騰出一部分內容，從外部語境研讀，通過這篇文章的教學，明確史論和政論文（策論）的不同寫法。

蘇洵這篇文章有立場態度，不求科學真理，屬于政論文，是以史為鑒的策論。作為史論，要求學術嚴謹，史料翔實。因此可以質疑：蘇洵的觀點及論證是正確的嗎？六國破滅真的是因為賄賂秦國嗎？以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，真的能夠抵擋秦國嗎？即使能夠抵擋住秦國，他們做得到嗎？“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢。起視四境，而秦兵又至矣”，明顯用了文學夸張手法，這樣寫有怎樣的效果？

蘇洵不是不懂史論，而是在特定的社會文化背景下，他特殊的身份決定了他要借助這個歷史事件寫策論。蘇洵為何不深入研究分析歷史事件？因為，他要說服皇帝“為國者無使為積威之所劫哉”，不做學術研究，只要立場，不求真理。因為聽者（皇帝）不會有這樣（學術研究）的心理需求。蘇洵這樣寫是由聽者態度與文化場決定的。

從文體、對象、目的、場合情景、傳統習慣、思維方式和審美趣味等外部語境分析這篇文章，可以讓學生對蘇洵《六國論》和史論的寫法有更加完整深入的了解。

（三）偏向于靜態語體知識教學，忽視語體知識運用特點與效果

靜態知識是固化的概念，內容確定，指向明確，好把握。比如這篇散文寫了什么景，抒發了什么情；這首詩寫了哪些意象，運用了什么表達方式，這類問題可以直接運用概念性知識回答。而語體知識運用特點與效果是動態的。要求分析知識怎樣運用的，就有一定難度。比如這篇散文是怎樣寫景抒情的，這首詩是如何安排意象、營造意境來表達情感的，這篇小說怎樣運用內心獨白的藝術手法。這樣的問題就很難把握，不知道用什么知識、怎么分析。對教者的能力要求很高，不僅要求完整系統地掌握詞匯、句式結構、修辭格式、表達方式、敘述方法等語體知識，還要求結合內外語境和自己的體驗。

例如，趙秉文《大江東去》詞上闋，“秋光一片，問蒼蒼桂影，其中何物？一葉扁舟波萬頃，四顧粘天無壁。叩枻長歌，嫦娥欲下，萬里揮冰雪。京塵千丈，可能容此人杰”。其中使用了不少由數字構成的語詞，如果要分析這些數詞的用法特點及對詞作風格的影響，那不僅要了解數詞泛指、虛指的特點，還要分析它與風格的關系。這類問題不在中學普遍運用的知識范疇內，也可以例證語體知識的教學意義。

近幾年浙江省高考語文試題在語體知識的運用方面的導向很明確。不僅關注語體知識的運用，而且有意識考查語體知識運用特點與效果。

例如納蘭性德《蝶戀花·出塞》詩句，“一往情深深幾許？深山夕照深秋雨”。按照中學現有知識閱讀，可以有三種問法：（1）這兩句詩的表現手法和作者所表現的思想感情；（2）簡析畫線句（該句子）的表現手法；（3）這兩句詩怎樣營造意境來表達情感。試題采用的是第二種問法，這種問法要求結合詩的內容分析表現手法怎么運用的，比第一種問法難度稍大一些，而比第三種問法要容易些。提供的答案示例是按照第三種問法設置的：以情相問，以景作答；化抽象之情為形象之景，增強了全詩的抒情效果；“深山”“夕照”“秋雨”三個意象連用，委婉地表達出詞人心中的孤寂、惆悵之情。而實際閱卷又兼顧了三種問法，用踩點的方法把“設問”“一問一答”“自問自答”與“以景結情”“融情于景”表現手法和思想感情分開來也可以。

又如，2013年浙江卷第22題要求賞析白居易《秦中吟》這首詩“對比的藝術特色”，不僅要求學生知道這首詩有哪些對比，還要分析這首詩是怎么運用對比的：從結構上看，開頭兩句領起全篇，接下來十四句詳寫統治者驕奢侈靡的生活，而結尾僅用兩句描述“凍死囚”，文勢陡急，有一落千丈之勢；從藝術效果看，前面十四句通過層層鋪敘、渲染，為結尾一幕作藝術的鋪墊，前后構成強烈、鮮明的對比。這種分析看到了句式特點，分析了語句內容與篇章之間的關系。

我們對語體知識與教學的認識是有一個過程的。過去局限于語法修辭、表達方式、表現手法。新課改以后轉向人文，語言知識邊緣化，只殘存著一些簡單的概念。討論語體知識的教學意義，為的是更加完整系統地認識語文知識與教學，用語體這個概念重整被忽視的語言教學。我們在這里只討論了語體與閱讀教學，如有可能，今后將進一步探討語體與寫作教學。