轉型背景下地方二本院校教師激勵機制研究

【摘 要】在地方高校應用型轉型發展的背景下，高校面臨缺乏雙師型教師、雙師型教師職業能力不高等困境，如何對雙師型教師進行有效激勵，提高其工作積極性，促進地方二本院校轉型發展，是地方院校亟待解決的問題。本文對地方高校教師激勵管理中存在的問題進行分析，提出解決措施。

【關鍵詞】轉型;高校;激勵

一、轉型對地方高校教師提出的挑戰

2014年1月教育部召開地方本科高校轉型發展座談會，明確提出地方本科高校向應用技術型大學轉型的思路。自此各地全力推動地方高校在更寬領域更深層次和更高水平上向應用技術類型高校轉型發展。應用技術型高校旨在培養應用型人才，服務于地方經濟社會發展。地方本科高校向應用技術型高校轉型必須在辦學理念、辦學定位、專業定位人才培養模式，師資隊伍建設教學模式、科研模式管理模式等方面進行轉型以應對應用型人才的培養。

應用型教師是應用型人才培養的前提。總體來講，“應用型”教師大體可以歸納如下：一是取得了高校教師資格證書，具備較扎實的專業理論知識，又能夠承擔專業技術課教學;二是具有本專業的實踐經驗，又掌握本行業的先進技術，能勝任理論教學與實踐教學;三是取得高校教師資格證的同時，還取得了與本專業相關的職業資格證。如何激勵這類教師提高自身應用技能，激發其工作熱情，是地方高校轉型發展中師資隊伍建設的關鍵。

二、地方二本院校激勵管理中存在的問題

1.管理理念落后

地方二本院校作為傳統意義上的事業單位，考核內容參照公務員單位，按照“德、能、勤、績”四個方面進行考核。考核形式上，一是常規性的年度績效考核;二是在此基礎上的職稱評定。年度考核采用工作量化以及各考核主體（包括上級、同級、學生等）打分的形式進行綜合評價。其中工作量化主要依據教師教學與科研成果的數量及質量。在職稱評定方面，主要參照教學、科研工作量以及所獲獎勵等方面。其中科研工作包括專著、教材、課題以及論文等的數量。考核內容單一，無法衡量教師在教學態度、能力等方面的差異;考核手段落后，采用打分的形式無法避免考核主體的知覺偏差，影響考核結果的準確性;考核標準不規范，無法作為衡量工作結果的依據。

2.崗位設置不合理

地方二本院校由于發展歷史等原因，崗位設置并不能與學校發展目標聯系。從而導致有些學科人員需求大于供給，同時部分急需發展的學科卻缺乏相應的人力資源支持。地方二本院校在其教師隊伍的管理中，沒有實行分類管理，或者僅僅是形式上的分類管理。實際操作上不能以崗位需求的不同來選擇合適人選，實行“一刀切”方法。崗位設置缺乏合理性就必然導致學校人力、物力、財力等資源的浪費，同時影響考核及薪酬管理制度，進而進而打擊教師的工作積極性， 最終影響激勵效果。

3.激勵手段單一

地方二本院校多大由過去的高職院校或專業學校或幾所高校合并成立。發展歷史短，管理水平有限。對教師的激勵途徑和方法主要表現為物質激勵為主，精神激勵為輔。物質激勵表現為科研獎勵和增加科研津貼、晉升職稱等。高校根據教師發表不同層次的期刊論文，不同層次的著作出版社及不同等級的科研課題給予不同等級的獎勵;同時對按時完成或者超額完成學校規定科研任務量的教師加大獎勵的力度。教師取得的科研成果等級、科研成果水平的高低也是衡量職稱能否晉升的標準之一。精神激勵主要通過教學評優、舉辦表彰大會，通過校內媒體宣傳提高研究者的聲譽等形式來表現。激勵手段單一，無法滿足地方二本院校教師多樣化的需求。

4.目標與手段向偏離

第一，地方二本院校在績效考核中制定的考核指標過多強調數量，輕視質量。為了能夠客觀考核教師工作成果，體現考核的公平公正性，大部分地方二本院校在考核中采用量化的指標體系來進行考核。但不重視成果的應用價值。導致教師不愿意去從事周期長的科研工作，轉而從事周期短、更易出成果的科研工作。甚至弄虛作假，產生學術腐敗現象。

第二，考核評價重科研、輕教學。大部分地方二本院校在考核中重科研、輕教學。考核指標更側重于科研能力及科研成果，薪酬及晉升都與科研工作緊密聯系，導致教師將大部分時間投入到論文寫作及課題申報工作中。忽視了本應同樣受到重視的教學工作，而改進教學方法、創新教學內容等也不在教師考慮范疇之內，嚴重影響高校的教育教學質量。同時也嚴重挫傷教學技能嫻熟、教學成績突出的教師工作積極性。

5.缺乏公平公正性

一方面，由于考核內容缺乏細化進而無法客觀評價，導致考核缺乏公平性。考核內容除科研成果能夠量化外，教學質量、工作態度等缺乏量化標準和評價依據。另一方面，年度考核由多主體評價，各主體由于受到上下級關系、同事關系、利益沖突等影響，無法做出客觀準確評價，進而影響考核結果的公平公正性。考核結果是高校激勵工作的基礎，其結果直接影響教師獎金分配、職稱晉升、職務晉升等，考核結果缺乏公平公正性導致激勵效果不佳。

三、解決地方二本院校激勵管理問題的對策

1.分類激勵與分級激勵相結合

地方二本院校的職能決定了其教師應以教學型為主，科研型、教學科研并重型為輔，同時培養應用型人才的目標要求學校應有指導實踐教學環節的指導教師。對于理論教學型教師，采用教學競賽等活動來激勵教師積極投身教學，主動提高教學水平。對于獲獎者給予一定的物質獎勵并在職稱晉升中給予體現。對于實踐指導型教師，采用實踐指導教師獎勵和教學進步獎評選活動兩種激勵方式。根據教師指導學生開展學科與技能競賽活動獲獎，或指導學生參加創新創業項目、挑戰杯項目等獲獎情況進行獎勵。同時開展實踐教學技能競賽等對獲獎者給予獎勵，激勵教師提高實踐技能的同時積極培養學生實踐能力。分類激勵應該與分級激勵相結合。對于教學型及實踐指導型教師，都應該分級進行。按照職稱等級或職業技能等級，確定不同的工作內容及考核標準。對于級別較低的教師，重點鼓勵參加競賽，提高自身技能水平;對于級別較高的教師，重點激勵其應用教學或實踐技能的能力，將指導其他教師、指導學生參加技能或創業競賽作為獎勵重點。

2.物質激勵與精神激勵相結合

地方二本院校激勵普遍存在重視物質激勵，輕視精神激勵的現象。高校采取措施在物質方面給予獎勵來提升教師工作的積極性，例如加大科研成果獎勵力度、提高津貼標準、增大福利等。將教師工作成果與經濟利益掛鉤在一定程度上能夠起到激勵作用，調動教師的工作積極性。但是長期以往，激勵效果會明顯下降。一方面，由于出現績效獎勵向基本工資轉化的趨勢，部分院校績效獎勵出現均等化，體現不出貢獻差異而影響物質激勵效果。另一方面，物質激勵缺乏針對性。對于不同類型、不同等級的教師，需求存在差異。青年教師工作熱情高，積極性強，除物質激勵外也需要實現自尊、人生價值等需求。精神激勵的形式通常表現為發放獲獎證書、授予榮譽稱號、通過媒體進行宣傳等形式。精神激勵能夠提高教師內在的滿足感，體現出他們的職業價值，滿足教師獲得認同、尊重的情感需求。在物質激勵效果不佳的情況下，應結合考核結果進行精神激勵，提高教師工作積極性。

3.正向激勵與負向激勵相結合

根據斯金納的強化理論，對于行為的修正可以通過正強化和負強化實現。因此，正向激勵可以通過獎勵、贊揚、肯定等為手段強化個體行為，同樣負向激勵也可以通過實施懲罰、批評等手段來減少行為出現的頻率。由于高校教師學歷水平高，能力素質強，傳統激勵機制中很少采用負向激勵。即使出現工作錯誤或失誤，也采用溫和的手段管理，擔心打擊教師工作積極性。短期來看，起到了保護教師，尊重教師的目的。但是長遠來看，不利于院校發展。對高校教師的激勵要堅持正向激勵與負向激勵相結合的原則。在教師取得成果的時候給予適時的獎勵，包括物質獎勵和精神獎勵來肯定他們所付出的努力，激勵其工作積極性。但對于出現失誤的教師，不應縱容遷就，適當地給予懲罰，例如口頭批評、通報批評、減少津貼等，減少消極行為出現的頻率。

4.剛性激勵與柔性激勵相結合

根據心理契約理論，個體行為受到心理契約的影響。心理契約是存在于員工與組織之間的隱形契約，是雙方對于相互之間責任與義務的期望。個體心理契約的結構本質上以個體需求為基礎。研究顯示，高校教師心理契約結構包括物質、發展和環境三維度。因此，地方高校激勵機制應將剛性激勵與柔性激勵相結合。一方面，通過提高薪酬水平、物質待遇等改善教師生活水平進行剛性激勵;另一方面，增加教師培訓機會，營造良好的教學、科研氛圍，改善工作環境進行柔性激勵。

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【作者簡介】

范穎（1979-），女，漢族，籍貫：甘肅慶陽，企業管理專業碩士研究生，隴東學院經濟管理學院講師，研究方向人力資源管理，城鄉規劃與區域發展。

（基金項目：2014年甘肅省教育科學“十二五”規劃課題 “基于心理契約理論的甘肅省高校教師激勵機制研究”，批準號（GS[2014]GHB0343）