教學語言中非和諧語用問題分析與對策研究

關世民，顏勝利

(海南師范大學 外語學院，海南 海口 571158 )

教學語言中非和諧語用問題分析與對策研究

關世民，顏勝利

(海南師范大學 外語學院，海南 海口 571158 )

摘要：教學的交互性確定了師生在教學過程中的語用主體地位，這種地位應該是平等、公開、公正的對話與交流。然而，由于教師和學生在身份、地位和學識等方面存在客觀差距，加之教師的教學觀、學生觀和評價觀對教師話語具有制約作用，因此，教學語用問題導致師生之間的不和諧、影響教學成效已經是不爭事實。教師的語用意識和語用能力應該成為教師專業發展不可或缺的內容；合作原則、禮貌原則、關聯理論和順應理論可以指導教師有效地解決語言教學中的不和諧和教學成效低迷的問題。

關鍵詞：教學語言；教學語用主體；語用問題；語用和諧

一、前言

在學校教育中，師生之間因為教育方法和教學管理問題而發生的爭執與矛盾屢見不鮮。就這些矛盾產生的本源看，形式上是教育者與受教育者之間的管理與被管理問題、教育與被教育問題；實質上是教師和學生之間的教育與接受教育的用語出現了問題。教育用語不得體、不恰當，就會蛻變成語言傷害和面子威脅，故而改變了教育的原本初衷，讓塑造生命歷程的美好的教育失去了其本原的意義。這不能不說是當今教育的悲哀！以往對這些問題的探討和研究大多是從教師教學水平、教師職業道德，學生學習態度、學習方法和道德行為等方面查找原因，但是，問題解決成效不理想。我們試著從語用學視角來審視這些問題，分析和查找造成這些問題的誘因是什么。我們以語用學原理為理據，根據語境效果、合作原則、禮貌原則、關聯理論、預設理論和順應理論，來探討分析教學語用主體的身份、地位和價值等方面的差異對教學語用和諧影響制約的因素,同時，找出解決問題的對策，這對于建立平等友好的師生關系、促進教學質量提高及營造和諧民主的教學語言具有重要意義。

二、教學語用主體非和諧話語問題分析

教學語用主體是指在教學語境中的教師和學生，教學是一種以認知和交往為特點的教育活動。這種教育活動外顯性表征就是教學語言，在教學過程中，教育功能和教學成效主要是通過師生之間的語言交流來完成的。教學語言是教師在傳授知識、組織課堂教學活動時使用的語言, 又稱教師語言、教師的職業語言，它既不同于教師的生活語言, 也有別于其他專業人員的專業語言, 它是一種教學語變體。*張正舉、李淑芬:《英語教學語言論》,《 外語界》1996年第2期。教學語言的質量往往直接影響和決定教學效果的好壞, 甚至“同樣的教學方法, 因為語言不同就可能相差很多。因為教師的語言修養在極大程度上決定著學生課堂上的腦力勞動的效率”*[蘇]馬卡連柯：《 教育詩》， 磊然譯，深圳： 海天出版社, 1998年。。

(一)教師的教學觀影響教學語言的表述內容

教學觀就是教師對教學的認識或對教學的主張，具體地說，就是教師對教學目標、教學過程、教學對象等基本問題的總體認識。教師從這一認識出發，確定教學目標，選擇教學方法，并決定了教師在教學中對教育對象采取的態度。因此，有什么樣的教學觀，就有什么樣的教學行為，不同的教學行為必然導致不同的教學效果。

傳統教學觀主張師道尊嚴，教師是教學的主導者，學生是接受教育者。教師對于教學目標有決定權、對教學內容有權威解釋權、對教學過程有很大的控制權、對教學方法有極大的選擇權、對教學評價有不可質疑的裁決權。在這種教學觀的指導下，教師的教學語言也就必然具有課堂霸主、知識權威、唯我獨尊的冷漠特點。具體表現在：(1)教學目標的表述都是以教師為中心的措辭，具有較強的主觀色彩。例如，培養學生……能力；形成良好的……興趣；掌握……知識;理解……要求。這些話語的預設就是教師在教學過程中需要完成的教學目的和教學任務，而不是學生學習后出現的學習行為和心理變化。*叢立新：《課程論問題》， 北京:教育科學出版社, 2000年，第271-284頁。這種教學目標的指向性很明顯，整個課堂教學教師是主導、是權威，學生只是被動的教育接受者，學生的一切學習活動、認知達標和學習方式都是教師預設好的方案，學生的學習只能夠跟著教師的指揮棒運行。(2)教學內容的解釋都是教師根據教學參考書或是自己的專業知識理解做出的僵化的、教條的、單一的言語表述。這種言語表述過分強調學科“術語”和學科“模式”，往往置學生于不顧。教師在講臺上講得津津有味，學生在下面聽得迷迷糊糊。(3)教學評價的言辭基本上都是教師主觀的、措辭強硬的教訓或者批評式的言語形式。教師通常包攬了整個評價活動，學生沒有多少表達自己看法的機會。*李長吉：《教學論思辨》， 北京:教育科學出版社, 2009年，第82-85頁。這種專制式的評價語言給學生帶來的往往是壓抑、郁悶和不滿。有些過激的評語甚至給學生帶來人格傷害，使得評價成為師生關系沖突的來源。

(二)教師的學生觀影響教學語言的表述方式

學生觀是指教育者對學生的基本看法，它支配著教育行為，決定著教育者的工作態度和工作方式。傳統學生觀把學生視為被動學習的客體，是教育者管轄、支配的對象，是裝知識的容器。學生就必須聽命于教師和家長的說教，學生的一切生活、學習乃至人生發展都應該由教師和家長決定。

在這種學生觀的影響下，教師的話語表達方式具有訓導性、灌輸性、說教性、權威性等冷漠、主觀、武斷的特征。(1)教師話語的冷漠特征是源于教師沒有把學生看做是具有獨立人格的、發展中的、有著完整生命表現形態的生命個體，而是自己師道尊嚴下訓導性、灌輸性、說教性的對象。因此，教師話語的表達形式具有威嚴般的冷漠特點。(2)教師話語主觀性特征源于教師權威。在教學過程中，教師的話語是毋容置疑的，是權威的定義。這些話語通常表現在教學目標的制定、教學內容的解釋和教學方法的使用以及教學評價方面，教師在表述這些內容時，說話的動機和目的都是從教師自己的專業立場、教學習慣和教學經驗等感性認識方面去闡述自己的教學語言，很少從學生的角度去考慮如何表達，這就使得教師話語充滿了主觀色彩。(3)教師話語的武斷性特征源于師道尊嚴。教師把自己視為知識分子、社會精英，肩負著教書育人的社會重任，加上多年的專業知識學習研究和工作經驗積累以及社會、家長和學生對教師身份、地位的敬重和期望，使得教師習慣性地形成了師道尊嚴。這種尊嚴使得教師話語具有真理性、權威性和不可懷疑性。每當學生和教師在學習問題上出現不同意見時，教師話語的主觀武斷性特點就會暴露無遺。

(三)教師的評價觀影響教學語言的表述效果

評價是教學環節中至關重要的組成部分，也是課程與教學研究的重點內容。從教師的評價觀考察教學語言有效性是新的研究課題。教師的教學評價觀能夠影響教師語言成效，其理據是奧斯汀的言語行為理論。因為言語具有“敘事”、“行事”和“成事”的三種語用功能。*Austin, J. L.， How to Do Things with Words， Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002，p.94-108.

傳統的教學評價觀受“應試教育”的影響，評價內容過于注重學習結果，大有以偏概全的特點，這種評價忽視對學生全面、綜合的考察鑒定。因此，在導向上就會出現偏差，教師的評價話語主要聚焦在學生的知識與技能指導上，而忽視德、體、美在學生人生發展中的建構意義。所以，評價結果的總體趨勢就會是這樣：學習好的學生會因“一俊遮百丑”而忽視自身的道德修養和做人的起碼原則；學習差的學生，盡管能夠助人為樂、真誠善良，卻因“成績決定一切”的評價觀而得不到正確、公正的評價。這對學生的人格發展和社會適應都是極為不利的。可以看出，在這種評價觀的影響下，教師的評價話語只能是圍繞學業成績轉，學業成績好，評價話語就會竭盡贊美之詞、夸獎之句；學業成績不好的，就會遭受挖苦、抨擊和譏諷的言辭打擊。在學期末發放評價書時，許多學生因得到不好的評價而不敢面對家長，有些心里脆弱的學生甚至走上自殺的絕路。我們對于“言之有果”的言語行為不能夠輕視其作用，特別是使用評價話語更是要慎言慎行。

三、教學語用主體非和諧語言解決對策

教學語用主體的非和諧語言主要指在師生交往互動過程中，教師或者學生的話語違背了合作、禮貌、關聯、順應和言語行為等語用原則，形成了面子威脅甚至語言傷害等言語后果。教學語用主體的非和諧語言問題產生的根源，主要源于教學中占主導地位和主控話語權的教師的用語不得體和不適切。學生話語的不禮貌和不得體原因比較復雜，但是主要誘因是教師不得體的話語和不符合教師身份的言語行為。因此，教師作為教學中占主導地位的語用主體，應該具有語用意識和語用能力，對教學話語的得體性和有效性負責。為此，本研究提出以下四點建議，作為教師提高自己的語用意識和語用能力的借鑒。

(一)會話合作是教學語言和諧的前提

格賴斯在會話合作原則中指出，言語交際過程中人們總是互相合作的，談話雙方都懷著這樣一個共同的愿望：雙方的話語都能互相理解，共同配合。因此，雙方都遵守著某些合作原則，以求實現這個愿望。人們在談話中是如何遵守合作原則，達到互相了解、彼此配合，從而使談話得以順利進行，使談話目的得以實現的呢？不管交際雙方的文化背景如何，格賴斯認為，他們在談話中都遵守這樣的基本原則——合作原則：“根據會話的目的或者交流方向，使自己講出的話語在一定的條件下是交際所需的。”*Grice, H. P. Logic and Conversation，In P.Cole&J.L.Morgan(eds)，Syntax and Semantics: Speech Acts，New York:Academic Press，1975，p.41-58.對于合作原則，格賴斯提出四個準則。第一是量的準則(Quantity Maxim):所說的話要包含交談所需的信息，不要多，也不要少。第二是質的準則(Quality Maxim):要說真實的話，虛假和證據不足的話不要說。第三是關系準則(Relevance Maxim):說話要有關聯性。第四是方式準則(Manner Maxim):說話要清楚明白、有條理，晦澀、歧義和啰嗦的話不要說。格賴斯的會話合作原則不但提出了人際之間友好交往的基本要求，而且對和諧有效地使用教學語言也有同樣的效能。在日常教學中，違反合作原則的教師話語屢見不鮮。從教學觀察分析研究視角看，這些違反合作原則的語言現象，在教師和學生身上多有發生。發生的原因大多數屬于語用不得體，缺乏“聽話人利益”語用意識或者會話合作意識。因此，在語言形式選擇上，往往從說話人自己的利益出發，選擇自己習慣或者自認為是“合作”的話語進行交際。教學語境下造成違反合作原則的情況，根據大量的教學觀察分析研究，主要起因于教師話語的語言形式和語用態度問題。

在批評教育學生話語使用中，由于教師權威和身份的優勢，教師話語比學生話語強勢。因此，教師話語往往具有或多或少的“語言傷害”成分。特別是那些傷及學生“面子”的話語發出之后，學生出于身份原因，不得不回應教師話語，但是，這種“回應”就會顯示出明顯的不合作。例如，教師批評學生：“你怎么又和別的班級學生打架了？真是死不改悔！我們班的榮譽都被你毀壞了！說！究竟是怎么回事？”學生聽著老師這番話，表情冷淡，低頭不語。當老師逼問急了，會冒出一句：“這事不怨我！”從師生的對話可以看出，由于教師的話語不得體，傷了學生的面子，學生有抵觸情緒，不愿意配合老師回答問題，提供必要的信息，但是又不能不回應，于是干脆違背“量的準則”，不提供老師想要知道的詳細和具體的信息。試想，如果這個教師換一種語言表達形式，學生的態度肯定是截然不同的。例如，“小剛，過來點，老師看看傷到沒有。別緊張，能和老師說說這是怎么回事嗎？”可以肯定，學生小剛，如果不是極端性格的學生，肯定會把打架的原委和老師說清楚。這個語料事例表明，造成不合作的原因是教師的話語嚴重不得體，實施了面子威脅言語行為。

在教學過程中，教師的教學指令性(instructiveness)話語信息量不夠，或者表述方式不嚴謹，也會造成學生無法合作或者合作不充分的問題。教師是專業人士，選擇什么樣的話語方式來準確表達教學內容應該是教師常見的教學基本功。教師的教學基本功不扎實、普通話不準確、教學語言缺乏邏輯、教學備課不充分等都會對教師清楚的表述知識概念、規則、原理、定義產生影響。此外，教師語用態度也會對學生的學習理解產生影響，如果教師能夠秉持“聽話人利益”為先的語用原則，教師的表述就會從學生的角度考慮使用什么語言形式和表達方法。如果教師沒有這種意識，就會一味地從自己的角度考慮語言使用形式和表達方法，造成過于追求教學語言的“術語”化，而導致學生要付出很大的心智努力才能理解教師的教學意圖。例如，在一所初級中學聽英語閱讀課教學，在指導學生分析課文時，教師說：“同學們，請分析本課文中的語言結構特點是什么？有幾種非謂語形式出現？”結果學生沒有什么反映，好像一頭霧水。叫到一個學生回答，那位學生思索了好一會兒，才說：“老師，對不起，我不知道。”這個學生的不“合作”顯然讓老師感到尷尬。過一會兒，教師不得不自己自圓其說：“大家別緊張，本段落的語言結構是以一般現在時為主的科普文章，文章中出現的非謂語形式主要是不定式和分詞。”這位教師說完后，一些學生似乎恍然大悟，原來語言結構就是語法，非謂語形式就是不定式、動名詞和分詞啊。其實，不是學生不知道這個問題，而是教師使用了平時不經常使用的教學術語，致使學生無法配合。這個問題的出現，是教師過于照本宣科，對于學生不理解的教學術語，平時沒有教給學生。

在教學提問環節中，教師的問題質量不高，要么信息量不足，要么關聯性不充分，要么語言表達有歧義、要么是語言形式欠禮貌。這些問題都會導致學生在回答教師問題過程中合作效果不理想。例如，在一節英語課上，當講完Abraham Lincoln被刺殺這段課文后，老師提問一名學生：“How do you feel about it?” 見學生不語，似乎有些生氣。接著面對全班又問第二個問題：“It is hateable to do that?”大多數學生附和著：“Yes!” 教師的第一個問題很明顯信息量不足，“it”究竟指的是什么？學生會感到困惑，所以無從答起。第二問 “to do that”嚴格說語義模糊，在教師發問的意圖里是“林肯被謀殺”的事件。但是，由于語境中又附加了那個學生不會回答的次語境，按照“就近認知”心理原則，大多數學生會以為教師的第二個問題是詢問大家對那個回答不出問題的學生的評價問題。所以就異口同聲回答 “Yes”。 這是教師發問的語言形式存在歧義，關聯性差的典型問題。由此可見，要想確保師生之間的和諧關系，除了要營造學校的制度文化、物質文化、精神文化和課堂文化外，還要有教學語用文化。這是保證其他文化有效運行的人文動力。

(二)禮貌原則是師生話語平等的保證

禮貌原則是師生話語平等的保證，這個命題包含了兩層意義：一是師生之間的平等應該始于平等的話語權，只有具有平等話語權的人際交往才能夠有禮貌存在的可能性；二是師生平等的最顯著表征就是在教學和生活過程中能夠尊重彼此的人格與尊嚴，而這種尊重主要凸顯在語言的使用過程中。如果教師在具體教學過程中忽視學生的人格與尊嚴，不把學生看做是和自己具有同等生命意義和生命價值的人，那么師生平等就是一句空談。

生活中教師使用“面子威脅”話語是教學用語違反禮貌原則的主要問題。在禮貌原則理論中，英國著名學者里奇提出的六條禮貌準則*Leech, G. N,Principles of Pragmatics,London: Longman, 1983,p.169-171.通常講不適合用來評價教學語境中的教學用語，因為教學語境是一個特殊的、不是以交際為目的的師生之間的教育教學互動。評價教師的禮貌語用原則主要應該依據布朗和列文森的面子理論(Face Theory)*Brown, P. & S.Levinson，Universals in language usage: politeness phenomena，In Ester N.Goody(ed)，Questions and Politeness:Strategies in Social Interaction，Cambridge:Cambridge University Press, 1978，p.56-289.，因為，教師在教育教學過程中由于專業、身份和地位與學生相比都具有毋庸置疑的優勢。因此，在教學用語上容易使用那些威脅學生面子的言語。所以說，是否遵循禮貌原則，能否營造一個平等、友好、和諧的教學語境，關鍵在教師而不是在學生。調查研究表明，在教學過程中師生之間的矛盾沖突絕大部分是由教師對學生實施了“面子威脅”，甚至是“語言傷害”造成的。由于教師在教育學生過程中，往往會以“師道”為前提、以“師尊”為理據、以“教育”為目的對出現問題的學生進行教育，涵養不高、教育方法簡單的老師很容易使用生硬的、過激的、挖苦的、諷刺的甚至是謾罵的言語與學生對話，致使學生顏面掃地。對此，學生自然會產生抵觸情緒，甚至采取反抗行為來維護自己的“面子”。出現這些問題的環節大多數是在課堂教學提問和學生犯錯誤后的批評教育過程中。許多教師忽視教學語用的“言有所為”和“言有所果”的“語力”，不注意語言表達方式。例如，在提問時，經常可以聽到教師使用不友好的命令式語氣，給人冷冰冰的感覺：“You, the boy, not you, answer this question!”當學生回答完畢，一句 “Sit down!”就結束了問答。接著再有問題會說：“Another one? Anyone else?”當學生表示有問題時，教師或許為了節省些時間，通常會要求學生 “Stop here! You are not make it”。在講完一個教學環節后，經常說：“Understand me? ” 當有學生表示沒有聽明白時，一些老師通常不耐煩的說：“These are simple problems, I have explained them hundreds of times!”這些話語都是基于教師權威發出的，學生在這種教學語境中學習往往會有一種不和諧、不友好的感覺。

(三)關聯理論是確保有效教學的關鍵

關聯理論最突出的觀點就是說話人要明示自己的話語目的，讓自己的話語方式與話語目的實現最大的關聯，以減少聽話人對話語理解的心智努力。聽話人在接受到說話人的話語信息后，應該根據認知語境中的邏輯信息、百科信息和詞匯信息做出語境假設，而后達到正確話語理解的語境效果。在這個過程中，聽話人需要通過一系列的語境假設去處理說話人的話語所提供的新信息，獲取該信息所產生的語境效果。語境效果就是新信息和舊信息之間相互作用的結果，其實是形成一個新的認知語境。*何自然、冉永平：《 語用學概論》， 長沙:湖南教育出版社, 2006年，第238頁。所以，學生才能夠在這個新的語境中，通過舊有的知識信息建構起新知識的認知圖式。關聯理論從語用的視角非常貼切地解釋了教與學的認知規律。然而，現實中許多教師忽視關聯理論的指導作用，在課堂教學之中經常違反關聯原則。究其原因，主要是由于教師的教學觀念陳舊，課堂教學總是以教師自己為中心。因此，在設計教學時，一是忽視從學情出發，按照學生的認知水平和學習規律來考慮自己的課堂教學，而是從教師自己的學科專業知識、自己對教學內容的理解和自己的教學習慣來設計教學目標、教學方法和教學過程。這樣做的后果就是降低了教與學的關聯度，學生為了獲取教師的教學意圖將花費許多心智努力。二是不遵循學習認知規律，不重視復習導入環節，或者復習環節只是走過場。這樣學生很難獲取新舊知識有效銜接才能夠產生的語境效果。三是教學中的信息意圖與交際意圖混淆。教學中信息意圖應該是課堂教學的主要成分，交際意圖應該盡量減少。這主要是教學明示的需要，這也是教學語用和交際語用之間的最大區別。因此，教學過程中，旁證博引往往會淹沒主題，從而影響學生對關鍵信息的掌握。例如，有個中學英語教師在講高中英語閱讀課“偉人孫中山”生平事跡時，以 “Great minds think alike”為話題，引出了列寧、毛澤東、華盛頓三個人的事跡。課堂大量時間被補充信息內容占用，最后返回到學習孫中山事跡時，時間所剩無幾。這節課的中心嚴重跑偏，教師提供了許多貌似關聯而實際并不關聯的信息，讓學生繞了許多彎來理解偉人孫中山，結果因為關聯性不強而影響了學生對本課重點內容的把握。

關聯理論創始人Sperber和Wilson認為，當且僅當新的信息在某一特定語境中取得語境效果，該新信息才算與該語境有關聯;而且，取得的語境效果越大，表明話語與該語境的關聯越強。然而，語境效果并不是隨意就獲得的，人們要在推理思考方面付出一定的努力才可能獲得語境效果。在付出努力后，人們的話語是否獲得語境效果則取決于以下三種因素:第一，要看話語是否復雜;第二，要看語境是否明確;第三，要看在這個語境下為求得話語的語境效果而進行推理時付出了多少努力。如果話語同語境之間欠缺一分關聯，推理思考時就得多付一分努力。*Sperber,D.&Deirdre Wilson，Relevance:Communication &Cognition(2nd Edition)， Oxford: Blackwell, 1995，p.65-108.

根據Sperber和Wilson的關聯理論，我們可以看出，課堂教學實際上就是師生根據教師設計的課堂教學方案，在教學語境中，通過互動進而獲取教師對學生學習過程的把握和指導以及學生對教師教學內容的理解和掌握，這是一個互動關聯的認知過程。教師作為專業人士和學生學習的組織者、指導者、協助者為了學生更加有效地學習，有責任讓自己的教學設計與學生的認知能力和水平實現最佳關聯，讓自己的教學語言、教學內容和學生的認知水平盡可能地實現有效關聯。

(四)順應理論是以生為本的真實體現

維索爾倫的順應理論強調，語言的使用過程就是一個語言的選擇過程。語言的順應理據來自心理移情，移情就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力。*Verschueren，Understanding Pragmatics， London: Edward Arnold，1999.維氏的語用順應理論不但對語用學研究具有重要貢獻，而且對教育教學研究也有重要借鑒意義。維氏語用順應理論用來解釋教學問題十分貼切，這是以學生為本的典型論據。教育的本質就是聚焦學生的生命意義和成長過程，讓學生在成長過程中、在不同年齡階段學習應該學習的知識和掌握必需要掌握的技能。因此，我們可以說，一切教學事件，從教學目標制定、教學內容分析、教學方法選擇到教學過程設計以及教師話語表述，都應該是一個順應學情實際的過程。教師必須站在學生的角度來設計教學，了解學生的學習需要、學生的學習情感態度和學生存在的學習困惑，只有這樣才能夠確保學生的學習主體地位，實現以學生為中心的教學新理念。然而，在現實中，我們的教學模式和教學方法都存在“石化”現象！教師設計教學更多的是依據教材內容、專業知識、教學進度以及考試要求。教案里的教學預設內容和環節成為教師在課堂上照本宣科的腳本和依據，教學過程就是教師表演教學設計的過程，教師拖著學生從一個教學環節奔向另一個教學環節，教學活動設計花樣不少，但是每個環節都是教師在趕任務，根本不顧學生對知識內容的消化理解和對語言技能的運用掌握。一旦遇到學生對教學設計的內容提出質疑，教師往往不會有效利用學生的問題培養學生新的學習增長點,而是責怪學生思想開小差，或者借故回避學習新問題。有些英語教師根據課堂教學要盡量使用英語的原則要求，不管班級里的學生能聽懂多少，教學過程中一律講英語。結果大部分學生不知道老師在講些什么。因此，形成老師在講臺上費力地表演，學生在下面盡情打鬧，形成了互不關聯的教與學兩種語境天地。這種僵化的、沒有順應情境的課堂教學在如今并不是少數！以學生為中心的課程教學理念視乎還沒有全面、有效地得到落實。

四、結語

教學語用主體的語用和諧研究在語用學界還沒有形成態勢，但是這并不是說這方面研究沒有價值。可能受專業知識限制緣故，研究語用學的學者很少具有課程與教學論專業背景，因此，在課程與教學論語境下的語用研究文獻和研究成果就明顯少。事實上，教育教學過程中出現的問題，特別是教育教學有效性差的問題已經嚴重地影響了教育教學的預期質量。教育教學有效性問題原因是多方面的，但是教師話語不得體是其中主要問題之一。教學的交互性確定了師生在教學過程中的語用主體地位，這種地位應該是平等、公開、公正的對話與交流。但是，教師和學生在身份、地位和學識方面存在客觀差距，加之教師的教學觀、學生觀和評價觀對教師話語具有制約作用，教師與學生之間的對話與交流在現實中很難做到平等和公正。從教育教學本身查找解決這些問題的辦法似乎成效不大，筆者認為，從語用學視域分析教學語用主體間非和諧話語的成因和問題解決的對策是一種有意義的理論嘗試，在教師教育培訓過程中強化得體的語用意識，樹立平等、和諧和友好的語用觀念，最大限度地減少教學過程中由于語用失誤造成的不良影響，這是十分重要的教師專業知識和技能。

(責任編輯：李莉)

Inharmonious Pragmatic Problems in Language Teaching and Relevant Countermeasures

GUAN Shi-min, YAN Sheng-li

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:The teaching interaction determines the pragmatic subject status of teachers and students in the teaching process, and the status should be equal, open and fair dialogues and exchanges between teachers and students. However, some distinct gaps between teachers and students in their respective identity, status and learning as well as teachers’ views on teaching, students and evaluation have somewhat restricted teachers’ discourse. Therefore, it is indisputable that the disharmony between teachers and students caused by pragmatic problems in teaching has exerted a negative impact on teaching. Thus, teachers’ pragmatic awareness and pragmatic competence should become the indispensable content of teachers’ professional development; while cooperative principle, politeness principle, relevance principle and adaptation theory can guide teachers to effectively solve disharmony and low efficiency in language teaching.

Key words:language teaching; pragmatic subjects in teaching; pragmatic issues; pragmatic harmony

基金項目：2015年海南省研究生創新科研項目(項目編號：Hys2015-57)

收稿日期：2016-01-10

作者簡介：關世民(1956 - )，男，滿族，遼寧大連人，海南師范大學外國語學院教授，碩士生導師，研究方向：語用學、英語課程與教學論、測試與評價；顏勝利(1990 - )，女，湖北黃岡人，海南師范大學外國語學院碩士研究生，研究方向：英語教學。

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1674-5310(2016)-05-0131-06