論教師專業發展的“精神”轉向

●劉胡權

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論教師專業發展的“精神”轉向

●劉胡權

摘要：對教師專業化的研究中，往往對教師的知識、技能和態度等層面關注較多，而對更為深層的教師內在情感、認同和自我實現等精神層面沒有足夠的關注。已有的教師專業精神研究，缺乏在專業發展語境下中國本土的文化傳統關照。教師專業精神要走向深處，需要立足中國的歷史文化傳統，思考在中西文化沖突變遷過程中西方在解決這些問題方面的經驗教訓。

關鍵詞：教師；專業精神；情感；專業發展

劉胡權/北京師范大學教育學部2013級博士研究生，研究方向為教師教育

一、教師專業發展研究存在的問題

人們對于教師和教師教育的關注由來已久，近30多年來，伴隨社會分工的細化和對教育的日漸重視，教師專業發展在20世紀80年代以來日趨成為人們關注的焦點。①建基于西方文化傳統中的教師專業發展，歷經了由被忽視到逐漸被關注、由關注教師群體專業化到關注教師個體專業發展、由關注專業發展的“外部”環境和對社會專業地位的認可到關注“內部”專業素質提高的過程。[1]縱觀這一發展過程，存在著兩方面的問題，一方面過分追求知識、技能維度，另一方面忽視情感人格等精神維度。

（一）過分追求知識、技能維度

國外專業化思潮的興起使得我們對教師專業發展的研究聚焦在教師作為“專業人士”的專業知識和技能上，時代的發展和學生成長的新需求，使得教師提高專業知識和技能愈發重要。然而，教師職業生活的復雜性和特殊性，使得教師職業難以同醫生、律師行業一樣。對教師專業化的過分強調，很容易使得教師專業發展的其他維度，如倫理道德、情感人文等隱退或被忽視。世紀之交，我們國家的教師教育體制開始改革，從師范教育向教師教育轉型，試圖構建職前培養和職后培訓一體化的教師教育體系。然而，在改革的過程中，一些院校過分追求學校升格，盲目追求教師的高學歷化，認為教師的專業化就是高學歷化，窄化了教師專業化的內涵，忽視了教師專業內涵的情感、道德、倫理尺度，片面追求標準化，信奉量化評價為主的質量監測，使得教師的學歷提升了，整體素質卻下降了。正如有的學者評價“知識多了，心卻丟了”。

此外，我們也應該看到，理論界對此的探討并未激發實踐領域的熱情。正如有學者指出的那樣，“新課程的理念與價值觀和現實的教育教學中的一些新方案、新做法似乎成了兩張皮，教師依然很難告別“工具理性”的“技術熟練工”的身份，很難逼近“反思實踐家”的“境界”。人類靈魂的工程師，仍然是戴著鐐銬跳舞的教書匠，教師徘徊的靈魂，已經跟不上腳步……。[2]可見，我們在向西方學習，追求教師專業發展的時代背景下，對專業化的理解有失偏頗，過分注重外在的如知識、技能、態度的維度，對內在的情感、精神等方面的維度理解不深，沒有實現師范精神與教師精神的一致；對于教師的專業素質或專業標準，我們雖然有《中小學教師職業道德規范》、《中小學教師專業標準》等文件的規定或形象的塑造，但較籠統、不細化、不好操作，這使得教師個體在行動層面比較困惑。此外，我們對教師專業發展的研究，大多是學習、借鑒西方教師專業發展研究的范式，缺乏基于本民族傳統文化或本土文化的關照。

有關教師專業發展的重要性和具體途徑，已經有豐富的研究。有關教師專業發展的知識基礎、德性基礎或道德基礎等也已有一定的研究，而唯獨對于情感基礎，較少關注，這是因為情感的內質性、復雜性和模糊性，使得它難以言說。在現有的教師研究中，我們發現研究教師內在精神力量培養的語匯和方法都是匱乏的，因此相關的研究不多，且多是從心理學、社會學的角度，教育學意義上的教師情感很少觸及。

（二）忽視教師情感維度

情感對教師培養和專業成長具有重要意義。教師作為學生的引路人，就要將這一粒粒飽滿的種子，撒播在學生的心田，編織成一張夏洛的網。有一天，這些情感會生根、發芽，長成參天的大樹，最終內化為學生生命的價值取向，支撐起親情、友愛、自尊、民族等生命的春天。生命與生活的過程原本由支離的生活碎片填充，而填充的圖形一定要靠情感來編織。離開情感層面，不能鑄造精神世界。因此，教師要做一個積極培養學生情感的人，自身也應該是一個情感豐富的人。內在情感和精神世界豐富并保持開放性的教師，能夠關注兒童的情感（包括情緒）的表達，敏銳地發現學生沉默、對抗等消極情緒背后的精神活動并創造性地尋找到轉化學生消極情緒為積極行動動機的契機。這需要教師不僅關注學生外在的學習行為，更要關注學生的精神世界，需要教師具有情感的敏感性，需要教師自身是情感豐富的人。蘇霍姆林斯基在《和青年校長的談話》中談到，教師是有情感修養的人，兒童每天都在親身感受老師對其行為舉止在他的心靈深處作出的最細膩的情感反應。這種反應就是用人道精神進行教育的強大基礎，離開它，就無所謂學校。[3]

現在關于教師專業發展的理論和實踐，往往比較強調教師在學科知識與技能意義上的“專業性”，強調教師職業生涯必須追求專業發展而忽視情感在教師成長中的重要性。如果沒有教師本人對所教學科的摯愛甚至癡迷、執著的情感，沒有經常性的對勝任該學科教學的自我肯定的積極體驗，不但他自己是走不遠的，而且也無法影響學生的情感態度價值觀。情感對教師成長的重要意義在于，在教育實踐活動中，教師具有敏感性，能夠敏銳發現學生的情感需求，理解、表達并與學生溝通，做出恰當的情感應對。朱小蔓先生在20世紀90年代就鮮明地提出要關注教師的情感人文素質培養，倡導創建情感師范教育，認為在實踐操作中，教師有無情感，是否形成情感交往關系或“情感場”，受教育者是否有情感經驗的積累或改組，這些指標不僅是判斷教師情感素質的重要指標，也是衡量教師專業成長的重要標志。[4]然而，這些思想和建議尚未引起人們的關注和重視。

二、教師“專業精神”的提出

傳統意義上的教師精神，主要討論的是教師在倫理道德層面的德性精神。伴隨教師專業化思潮的發展，現代意義上的教師精神，愈來愈走向真正的“專業精神”，即人們從專業發展的動機、態度、意識等方面，試圖重建教師專業發展內在結構的動機機制，以切實促進或推動教師專業發展。英國教育學家戈登·柯克把教師專業化的標準概括為三個方面：專業知識、專業能力和專業精神，提出“專業知識是教師專業化的基礎，專業能力是教師專業化的保證，專業精神則是教師專業化的動力。”他同時指出：“未來決定教師行為的不是教師的專業素質或專業能力，而是教師的專業精神。”[5]我國明確提出教師專業發展問題并予以關注是世紀之初的事，學者們從不同角度構建教師專業化的理論框架。“專業精神”是學者們從教師持續發展的動力角度對教師專業發展建構的一種嘗試。有學者指出，從本質上來看，教師專業素質的內容結構應包含專業知識與技能、專業道德與倫理和專業精神三個維度。[6]可見，專業精神是教師專業素質的核心部分，影響著教師工作的投入程度和績效大小。也有學者指出，教師的專業精神與人類的精神發展密切相關，從歷史的發展與變遷來看，教師專業精神的發展大致經歷了與人類的時代精神相一致的過程：從早期整合的教育人文精神——近代工業革命的科學精神——現代的人文精神的彰顯——后現代科學精神與人文精神的大融合。教師的專業精神在不同歷史時期，凸顯出主體自身的某一方面的本性。[7]在后現代社會，理性與非理性精神的大融合時期，世界教育開始追求邏輯理性與道德情感、人生信念和實踐行為和諧統一的完整性教育，教師專業精神概念的建構理應也是在完整性教育的背景下發展人的精神的完整性。然而，目前教師專業精神一詞尚無公認的定義，也無明確的構成要素，相關論述主要從價值、地位、特點、構成要素、培養等方面展開。

第一，專業精神的價值和地位。葉瀾教授是較早提出教師專業精神的學者之一，她認為教師專業精神“是教師做好本職工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的核心組成”，[8]認為教師的專業精神不僅僅建立在對所從事專業的價值、意義深刻理解的基礎上，還要考慮到個人為人類及其文明發展奉獻的精神。她曾說：“教師專業精神是教師在教育教學工作中所形成的專業性向、情感、理智和態度的高效合一和升華，是教師在追求上充分表現出來的風范與活力，是教師內在素養和專業化發展得以鞏固、深化和發展的動力。”[9]專業精神能夠為教師專業發展提供內驅力、提升教師的職業道德要求、可打破教師狹隘的學科邊界意識、改變執著于教育工具理性的陳規陋習。作為一種內在的精神動力，專業精神支撐著教師專業發展的內在結構的完善、發展。

第二，專業精神的內涵。已有的對教師專業精神的認識基本上是從外延分類進行界定（詳見表1），試圖呈現出“專業精神”的整體面貌。究其原因，“精神”極其復雜，其背后的生成、發展機制難以發現和認識，而方法上又難以突破，所以研究者只能根據其對教師職業的想象來建構。葉瀾教授提出“專業態度”的概念，把教師專業態度視為教師專業活動和行為的動力系統。態度是一種認知和價值傾向，是教師對所從事職業的概括性認識，是教師對所從事教育事業的職業認同和價值同化。教師專業態度是教師在工作中表現出來的動力系統、工作熱情、主觀意愿和自我意識，是一種價值體系的綜合表現。如果說“專業知識與專業技能”探討的是“行不行、會不會”等能力層面的問題，那么，專業態度關注的則是“要不要、愿不愿”等認識層面的問題。教師專業態度關涉教師愿不愿意為工作全力投入，要不要奉獻自我以追求教育本真的精神態勢，它是以職業認同為前提的專業追求和價值趨同。所以，專業態度應該屬于教師專業精神的范疇。[10]張華軍等對教師專業精神的內涵界定不同于其他，他們從教師職業的專業性談起，認為教師的專業精神是教師的理性、道德和審美情感通過教學實踐過程的集中體現，三者融為一體、不可分割。他們對教師專業精神的內涵作出闡釋，旨在理解教師工作的豐富性和挖掘教師發展的內在動因，探索教師在其專業發展生涯中自我完善的可能性和方法，這種研究的方法和思考的路徑值得借鑒學習。

表1教師專業精神的不同界定

第三，教師專業精神的培養。吳思孝認為，就其本質而言，教師專業精神是一種職業認知價值傾向；而就其實踐表現來說，教師專業精神則是一種行為表現。所以，教師專業精神的培養不可能一蹴而就，既需要制度政策和環境等外部因素的支持，也需要教師的自我認識、自主提升和有效內化。也有學者認為，教師專業精神是教師專業素質的重要內容，是教師內在素養在教育教學活動中的外化，主張從三個方面來培養教師專業精神：從教師主體意識出發，培養教師專業精神；從學習培訓入手，提高教師專業精神；從建立激勵機制著眼，強化教師專業精神。李瑾瑜認為，應從教師待遇、師資培養、教師進修、學校管理、個人修養等方面進行。[18]

由上述不同觀點可見，大凡述及教師專業精神，均是從教師專業素養或專業發展的角度切入，把教師專業精神與教師知識能力、專業倫理相提并論，對教師工作責任和義務應然思索的最后落腳點是對教師職業成長的思考，是教師角色在職場中的精神層面上的要求。對教師專業精神的論述均側重于考察教師的敬業精神、樂業精神、服務精神、創新精神與自覺意識，是對教師教育工作投入強度、深度、廣度和熱度的綜合描述。[19]教師專業精神是教師內在專業素質的重要組成部分，是教師專業發展的動力系統，體現為教師的責任、愛心、敬業、奉獻、自覺等精神特質，是教師專業發展的重要標志。無論是從國家要求或社會期待上，還是從教師群體或個體的專業發展上，他們都意識到了教師專業精神對于教師專業素質發展、對于教育事業的重要性，但其研究更多的是從靜態的理論角度、從普遍意義上去談教師專業精神的內涵和意義。針對當前具體的教育教學實際，透視符合當前中國教育教學改革和時代要求的教師專業精神內涵，探求當前中國教師專業精神的現狀，分析時代要求的教師專業精神的缺失及缺失原因的研究還不多見。此外，在研究方法方面，還是簡單的理論思辨，較少見符合教師職場特性、面向教師個體本身，進入到教師的工作環境和生活世界中，以教師專業精神為出發點對教師的專業品質進行的實證研究。

三、未來教師專業精神研究的思考

縱觀目前對于教師專業發展的研究，要么重視教師知識、技能等層面的專業發展，要么重視倫理道德層面的專業發展，唯獨缺乏的是從情感人格層面考察教師的專業發展。然而，我們看到，情感是一個輻射教育活動全域的理論和實踐問題，是人類精神生命中的主體力量。[20]長期以來我們對此缺乏深入的認識。世紀之交，社會的轉型發展使得教師情感面臨新的矛盾和挑戰，雖然我們在理論上大力倡導教師的專業發展，但對于教師的“內在”情感人文素質缺乏足夠的重視。在實踐領域，教師囿于各種現實也未意識到情感的本體論價值。情感維度的缺失不僅使教師的專業發展難以真正提升，對學生的身心發展也產生了不良影響，師生間的情感性交往難以建立，教育的內涵大大削弱。因此，我們認為教師的情感研究理應成為教師專業精神研究的重要進路。目前，有關教師專業發展的著作頗豐，但多數研究聚焦在專業道德、知識及技術領域的成長，教師心理學論著關注的是教師的工作動機和教育態度、人際關系和心理健康等，少有探討教師情感的話題。20世紀80年代以后，西方對情感教育的認識已經從“以情育人”發展到“育人之情”。對于教師而言，我們不得不承認，這些年來，因為過多關注學生，而對學生背后的教師有所遺忘，我們為學生作了大量的研究和支持性、改善性工作，對教師而言僅是從倫理道德規范方面作了要求、在專業知識技能的支持上作了一定的工作，但卻并未深入到教師的內在做些探討和支持，尤其是在教師的情感人格素養方面，我們還做得太少。而正是這些，支撐著一個教師可以走得更遠，從這個視角可以回答馬小平老師所提出的“如何讓一個好的教師走得更遠”的問題。

在研究方法方面，已有的研究還停留在經驗、體驗描述層面，未能深入背后揭示其精神的內涵及復雜性，只是外延的簡單羅列或“應當是怎樣”的應然描述，缺乏“現場感”或“存在論的逼近”。此外，我們深知中國傳統文化是“情本體”的文化，歷來就重視情感、精神的教育價值，習慣上以整體、綜合和多元方法看待問題。因此，對于教師的專業精神，我們要立足中國的歷史文化傳統，在繼承傳統的基礎上謀求創新，保留其精華與特色，同時思考在中西文化沖突變遷過程中西方在解決這些問題方面的經驗教訓，以多元方法整合各種研究視角與方法論，建構具有本土特色和解釋力的中國教師專業精神理論。

注釋：

[1]1980年，以“教師專業發展”為主題的世界教育年鑒的出版，標志著以教師個體為主的專業發展成為關鍵。以美國為例，1985年5月，卡內基教育與經濟論壇發布名為《準備充分的國家：為21世紀培養教師》的報告，著重強調了專業化的問題。同時，全美教育協會和美國教師聯盟宣布了旨在使教學職業專業化的重大計劃。1986年，霍姆斯研究小組發表題為《明日之教師》的報告，關注教學行業成為專業化職業的問題。

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（責任編輯：曾慶偉）