關于輔導員博士培養的思考

李貴彬

[教育部高校輔導員培訓和研修基地(哈爾濱師范大學)，哈爾濱 150025]

關于輔導員博士培養的思考

李貴彬

[教育部高校輔導員培訓和研修基地(哈爾濱師范大學)，哈爾濱 150025]

隨著教育部高校輔導員攻讀博士生計劃的推進，輔導員培訓與研修基地招收輔導員博士生的數量增多，其培養過程中存在的目標定位有偏差、課程設置不合理、學術交流時間短和時間管理待提高等問題也日益凸顯。輔導員博士培養現狀的問題，剖析問題產生的原因，為輔導員博士培養探尋有效路徑。

輔導員博士；培養對策；非正式學習；雙導師

2006年，教育部為了促進高校輔導員的職業化、專業化和專家化，通過《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》文件，其中第十七條指出：“省、自治區、直轄市教育行政部門應當建立輔導員培訓和研修基地，承擔所在區域內高等學校輔導員的崗前培訓、日常培訓和骨干培訓，對輔導員進行思想政治教育、時事政策、管理學、教育學、社會學和心理學以及就業指導、學生事務管理等方面的專業化輔導與培訓，開展與輔導員工作相關的科學研究。”全國遴選設立了21個輔導員培訓與研修基地，2008年各基地正式招收輔導員博士研究生，至今，一大批一線輔導員通過努力考上博士，進行深入的學習和實踐，對高校輔導員工作的理論水平的提升起到了極大的推動作用和很好的示范和引領作用。輔導員博士培養具有積極成果,但還有一些待改進的地方，筆者作為在讀輔導員博士生，從輔導員博士培養存在的問題剖析問題的成因，試圖探索培養方面的對策。

一、輔導員博士培養中存在的問題

(一)培養目標定位偏差

長久以來，我國一直將碩、博士的培養定位為培養學術后備人才，為從事科學理論研究做準備，培養高水平的教學、科研人才，完全傾向于理論研究，存在培養目標單一，“重學輕術”，課程設置與培養目標脫節的現象。隨著博士培養規模的擴大，以及培養目標、培養方式的日益多元化，傳統的博士目標定位已經與當前的社會實際有諸多不適。對此，有學者提出在博士的培養教育上，也應當做出學術性和專業性的明確定位。學術性學位以從事科研為導向，根本目標在于培養具有創新精神和能力的研究型人才；而專業性學位面向社會需要，需要經過高水平的訓練，以達到有效參與社會實踐的目的。綜合考量輔導員博士的特點和現狀，我們認為就輔導員博士的現實而言，輔導員博士培養模式趨同于普通思政博士的培養，偏重理論教育，理論色彩濃厚，缺乏相應的技能訓練和實踐鞏固，致使現在的博士培養是純理論的教育，不能很好地針對輔導員博士的目標進行專門的指導。當前，在輔導員博士培養的定位上存在明顯的學術性和專業性的爭論，有學者認為應該輔導員博士定位為學術性，通過大量的理論學習和研究培養一批具有學術研究能力的輔導員帶頭人，實現輔導員的專家化；有學者認為應該把輔導員博士定位為專業性，通過一定的理論學習，再進行嚴格的專業養成，把博士輔導員培養成大學生思想政治教育方面的實踐專家，進而實現輔導員的職業化，所以，輔導員博士培養的學術性和專業性上的模糊也給博士的培養帶來了問題。筆者認為輔導員博士培養目標可以定位為：培養具有較強政治敏銳度、嚴謹的紀律作風、嫻熟的業務能力、在實踐工作和學術研究中具備穩健的風格和獨特的創新能力，成為在大學生思想政治教育領域進行開拓和實踐的輔導員人才。

(二)課程與需求關聯小

輔導員博士不同于一般的學術型博士，是一個學術與實際專業技能需要同步培養的專業。我國學術型教育占據了博士教育的主導地位，專業型的博士教育嚴重缺失，使得學界出現博士唯學術論，甚至輕視專業培養的現象，致使博士生教育的學術型和專業型的課程教育結構分配不平衡。一方面，輔導員博士一般是輔導員培訓和研修基地依托所在高校的馬克思主義學科的師資，借鑒普通思政博士的培養方法和課程，以學術學習和研究為主，沒有實踐訓練和養成，嚴重缺乏專業方面的課程設計，但專業學位是一種與行業專業技術職務的聘用形成有機聯系的特殊類型的學位。[1]由此，專業學位要求博士生具有較高的理論素養和解決問題的綜合能力，在課程設置上也需要體現實踐性和專業性特點。另一方面，課程的學習內容陳舊，缺乏學科前沿性，知識面較窄，學科的綜合度不夠，沒有體現出專業教育的職業性特點，一般實踐內容多是理論課程的驗證和再現，缺乏實踐中的創新性、系統性和科學性以及具體時間工作的可指導性。

(三)學術交流較單一

輔導員博士培育的特殊性意味著在教育過程中既要注重知識層面的深入鉆研，也需注重實踐的實踐鍛煉，而將實踐經驗上升為理論的重要途徑就是進行輔導員之間的交流互動。但這一點在目前進行得還不夠到位，首先，在輔導員培訓基地中沒有形成規范化、模式化的交流活動，在研修過程中不能及時表達疑惑，解決問題。其次，缺乏定期的校內，校際輔導員交流活動，缺乏介紹實踐工作中的先進經驗的機會。再次，國內還沒有搭建起成規模的、有效率的交流論壇，在信息化時代不能利用便捷的網絡手段達到知識共享，問題共解。基于以上幾點，博士學術交流單一的問題亟待解決。

(四)導師缺乏相關經驗

目前，輔導員博士培養中一般采用傳統的單一導師制，參照普通思政博士的培養進行教育，導師直接成為輔導員博士導師，有的導師基本沒有學生工作的經驗，這樣對輔導員博士培養缺乏學術和實踐指導能力。部分輔導員培訓和研修基地采取導師組或者雙導師的模式，也存在著一定不足。首先，高校在落實“雙導師”模式的過程中，沒有建立起配套的管理措施，對兩位導師的權責不能做出明確規范，使學生求助時陷入兩難。其次，高校對校外導師的教學進度缺乏監管，也難以保障監管力度，經常出現校內校外教學內容脫節，教學進度不能對接的現象。再次，校內校外兩位導師在原則上應當共同制定學生的學習計劃，并分模塊、步驟進行，而在實際操作中，往往是由校內一方訂立計劃，校外導師參與程度低，二者在配合和溝通方面也容易出現障礙，這些問題都明顯的影響到輔導員博士的培養效果。

(五)課程學習時間有限

“隨著中國博士研究生的規模不斷擴大，在職博士所占比例也逐漸擴大。”[2]輔導員博士生都是工作中學習，課程學習的時間和效果很難保證。首先，在職博士進行不脫產的學習，必然要承受學校管理工作和科研的雙重壓力，在這兩方面壓力都很重的情況下，輔導員只能利用工作之余學習研究，科研質量難以保證。在課程學習時因工作束縛而不能按時上課者居多，系統的學習時間和精力得不到保證，再加上在職博士往往已經成家，家庭繁瑣事情較多，給在職博士帶來巨大的生活壓力。其次，由于受到原學校管理工作的限制，博士生與導師之間的交流也受到阻礙，一部分博士生表示與導師交流頻率維持在兩三月一次，并表示自己已經意識到了這個問題，但仍沒能進行轉變。

二、輔導員博士培養中存在問題的原因剖析

(一) 博士生培養方向有偏差

隨著輔導員博士生的培養規模急劇擴大，培養資源、資金、實踐師資和條件的缺乏也逐漸凸顯，一定程度上影響博士教育質量。此外，學界對于學術型和專業型的培養定位一直存在爭議，教育政府部門對專業和學術的博士教育沒有相關文件作出明確規定，培養目標的模糊性對輔導員博士教育來講是巨大的挑戰。再者，專業型博士培養大規模借鑒和搬用學術型博士培養模式，高校的輔導員博士課程主要依托普通思政博士的教育理念和培養模式，將博士培養的精力放在理論研究上。導師對輔導員博士的課程教育沿襲了學術型博士教育的慣性，缺乏針對性，導師構成和培養需求不能有效對應，對輔導員博士培養的教育成效有巨大影響。

(二)教學方式和內容待更新

高校的教學內容和方式的改革從上個世紀開始大規模地開展起來，但是這些改革沒有從根本上觸動傳統的課程體系，大部分博士培養課程教學內容依然是理論教育重于實踐鍛煉，教學方式上以傳統的老師講授法為主，導師與博士生之間有效的互動交流較少。此外，部分老師身兼科研教學和學院行政工作，任務繁重，教學效果不能得到保證，更不能對教學的方法和技術進行深入的研究，一定程度上影響了教學質量和學生實踐能力的提高。

(三)師資建設側重點有偏離

輔導員博士的培養對實踐能力的要求較高，博士生實踐能力的提升與導師的實踐指導能力緊密聯系。而當前的博士生導師的甄選制度還存在一定的弊端，導致許多活躍在教育工作一線的老師無法加入到輔導員博士生培養的隊伍中去，影響了博士生實踐能力的培養。首先，導師選擇的考查內容與和評價體系不全面，一般高校在甄選輔導員博士生導師時更傾向選擇考察應征者的理論研究成果，忽視了教師的實踐背景和工作經驗，對于教師的實踐能力和經驗也缺乏系統的量化評價。其次，學校在重視導師的業務教學素質時不注重導師的個人素養和道德水平，導致一部分老師雖然具有專業的業務素質，但是往往只專注于自身的理論科研結果而缺乏與學生的指導、交流和訓練的過程。目前高校的輔導員博士導師多為思想政治教育領域或者哲學專業的教育先鋒，缺乏豐富的一線輔導員的工作經歷和指導經驗，這也是造成輔導員博士實踐機會少，實踐能力低的重要原因。導師作為輔導員博士培養的生力軍，對輔導員博士的培養和發展具有不可忽視的作用，做好導師的甄選工作將有助于對輔導員博士進行更加專業的教育，提高博士生的教育質量。

三、輔導員博士培養模式的路徑探析

馬克思說：“人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。”[3]43提升輔導員博士的綜合素質，要在課程理論的熏陶下結合實際，從解決博士生的現實境況入手，加強實踐的培訓學習，提升理論學習的能力，增加交流與實踐的機會。

(一)構建“2+1+1”培養模式，完善課程設置

輔導員博士是我國為了實現輔導員專業化、專家化和職業化的重要舉措，實際教學中存在專業課程門類少，層次較低，不能滿足目前的人才需求的問題。因此，可以開設“高質量的、有內在關聯性的理論和實踐相結合的應用性課程，以著力提高博士的專業化水平。另外，要重視知識的實用性和運用性。”[4]這就要求輔導員博士生專業課程首先要體現出層次性，既要突出輔導員博士的專業型特點，又要對輔導員博士生的實踐環節起到促進作用。首先，課程設置的依據是學生、學科和社會。在博士生培養中，博士生是課程的直接參與者和體驗者，所以課程要以學生為本；學科是課程設置的主要對象，學科的理論和基礎前沿必須反映在課程中，以幫助學生構建扎實的知識結構體系，拓寬知識面，與時代和國際接軌以適應現今社會的發展要求。其次，課程內容編排要符合邏輯性。強調課程設置要符合博士生的學科要求和心理需求，通過內容的編排使博士生在學科之間找到最合適的結合點，增加課外實踐環節，構建交叉性的學習檢驗系統。

據此，我們提出“2+1+1”的課程設置模式：博士生課程首先要進行為期兩年的輔導員博士專業的理論基礎知識，如教育類課程，心理類課程和思想政治類課程等。其次，組織輔導員博士到一定的實踐單位進行實習。在實習的過程中，學生直接面對來自專業領域的具體挑戰，一方面可以以此檢驗博士生的理論和技能學習的效果，另一方面，有助于輔導員積累相應的工作經驗，提高實際的工作能力，在實習中承擔責任，總結方法，建立人際關系，為之后成為優秀的輔導員打下堅實的基礎。最后，在實踐教育和理論教育的綜合滲透下，給予學生一年時間來完成畢業論文寫作，保證畢業論文的科學性，系統性和有效性。

(二)理論實踐結合，雙導協同教學

“雙導師”模式是專業學位培養的一種特殊方式，它深度挖掘了校外的教學資源，吸收校外具有豐富經驗的人員加入博士生培養隊伍，為博士生提供實踐方面的引導和幫助。雙導制度是培養高素質應用類人才的重要舉措，為保證其有效落實，煥發出原有的生命力和創造力，筆者針對目前存在的問題提出了幾點對策。第一，要拓寬原有的雙導師選擇范圍，第二導師的選擇對象既可是校內相關學科的教師，也可以是與原有導師研究方向相補充的教師，更可以是校外具有豐富經驗的專業人士，更廣闊的導師選擇范圍有助于幫助博士生打通學術壁壘，學習不同導師的學術風格，研究方法，對于輔導員博士生而言，更有利于在學習中將理論與實踐相連接，充分發展自身的應用類能力。第二，對于校外導師，要健全考聘制度。導師的素質與學生的培養質量是息息相關的，隨著國內高校聘任制度的不斷健全，對校內博士生導師的學術要求也更加嚴格，然而，相比較而言，校外導師的考聘制度還不夠完善，高校應對校外導師的專業技能水平，教學能力和人格素養做出嚴格的考評，選拔更高水平的教師。第三，明確劃分兩位導師的職權范圍，以制度化的形式固定下來，兩位導師要做到各司其職，分工合作，做到沒有重疊和疏漏。第四，將兩位導師的溝通交流規范化。通過定期的，有規律的，規范的交流了解博士生的學習進度，并且根據其表現隨時調整學習計劃，這一過程需要管理部門的大力監督。

(三)加大經費支持，降低工作強度

由于學科屬性和特點的不同，學科的培養目標和獎勵制度也應該有所區別。輔導員博士的最大苦惱在于既要受到單位日常工作影響，還要受到家庭經濟、生活負擔的牽絆。因此，為了提高博士生的學習效率，提升在職博士的培養質量，就要協調家庭、學校和學習三方面的矛盾。國家和學校方應對輔導員博士生給予一定的支持和補助，整合資源，推動輔導員博士的培養。首先，培養博士的質量受控于經費是否充足。國家可加大對基地輔導員培養的投入，使更多在讀博士生有機會參與研究項目，增強學術素養。各培養單位也應有意識地提升硬件質量，在文獻資料、前沿信息、學習場所和實踐環境等方面提供支持。其次，高校輔導員工作時間長，任務多，這樣就會直接導致輔導員博士生在工作和學習之間產生矛盾和沖突。在輔導員博士生更有效安排分配時間的基礎上，如果博士生單位能夠適當減少其工作量，那么輔導員就能花更多的時間學習，長遠角度更有利于輔導員更好的進行大學生思想政治教育工作。

(四)引入非正式學習理念，提高學習效率

非正式學習是非結構化的、目的模糊的、情境性的、自主的學習方式，研究生的主要學習形態是非正式學習。由于輔導員博士生的課程較少，研究時間和計劃較為自由，非正式學習勢必成為他們的主要學習方式。非正式學習的概念是與正式學習概念相對的，瑪斯克和沃特金斯(Marsick and Watkins)認為：典型的正式學習是由機構支撐的、基于課堂的、高度結構化的。非正式學習則不是基于課堂的或高度結構化的，對學習的控制基本上掌握在學習者的手里。[5]12非正式學習與正式學習的區別主要產生于教學情景、教授者、教學方式和動機程度四方面。非正式學習貫穿于學習者的整個生活，基于自身的渴求，自主獲得知識與技能，經由實踐中的演示進行模仿而習得，具有較強的社會性。管理的單位可以建立學習組織、刺激學生的學習動機、養成學生的學習能力和將非正式學習科學化、系統化等措施有效加以引導。就輔導員博士自身而言，可以建立學習團隊，構建學習共同體，共同體有清晰的愿景和共同的目標，進行學術交流，激勵相互學習，共享學術成果。同時建立評價和鼓勵機制，通過表揚、認可學術成果、進行考核評價和建立精神物質獎勵機制增加學習的自我效能感。此外，非正式學習有利于博士生合理、有效利用碎片時間。首先，可以利用工作中存在的閑暇時間，見縫插針地閱讀專業書籍，有整塊時間時再加以提煉復習，聚沙成塔地提高專業素養。其次，在高效能利用實踐的同時，也要注意張弛有度。輔導員博士生大多利用夜晚，課余，周末和假期完成學業。這就使博士生受到工作和學習的雙重壓力，必須妥善調節二者，平穩身心。最后，為了保證學術任務的質量和效率，輔導員博士生有必要為自己制定學習日程表，鑒于輔導員工作的繁重性和突發性，該日程表可以結合實際情況進行靈活的調節。

(五)構建交互平臺，開展學術交流

輔導員培訓和研修基地是輔導員博士的學習的重要場所，這就要求為輔導員博士的培養教育創造構建合理的交流平臺。首先，校內搭建學術交流平臺，增加校際內的學術交流活動。學術交流是輔導員博士分享工作經驗，提高實踐能力的重要途徑，高校應當加強對學術交流活動的管理和支持，規范校際交流的流程和原則，并給予一定的經費支持補助。其次，鼓勵輔導員博士生組建屬于自己的沙龍式學術團體，構建多層次和交叉性強的學習平臺，不同專業比如教育學，心理學，思想政治教育學等學科的交叉溝通，相互交流學習心得，為輔導員博士解決現實中的突發狀況提供經驗。再者，學術交流活動可以走出校門，國內高校形成輔導員博士生教育培訓聯盟，定期不定期舉辦省際高的學術論壇、研究報告會和學術沙龍并邀請具有豐富實踐經驗的專家做相關的實踐指導，在交流和溝通的過程中，輔導員博士能夠及時反思自己學習過程中的不足，拓寬自身的學術視野。

[1]黃愛華，等.全日制專業學位碩士生培養模式探析[J].中國高等教育評估,2014,(2)

[2]李文燦.規制在職博士生培養的對策分析[J].全國商情，2009，(20)

[3]馬克思恩格斯選集(第一卷)[M].北京:人民出版社，1995

[4]余國升.高校設立教育博士專業學位探究[J].安徽師范大學學報，2008,(7)

[5]Marsick V J,Watkins K.Informal and incidental learning in the workplace[M].London and New York:Routledge,1990

On the Training of Doctoral Candidates Who Are College Advisors

Li Guibin

[NationalTrainingBaseforCollegeAdvisors(HarbinNormalUniversity),Harbin, 150025,China]

As the Ministry of Education carries forward its doctoral programs for college advisors, the national training bases for college advisors are receiving more and more advisors as doctoral candidates and problems with the target orientation, the curriculum and the management of the limited time for academic exchange are becoming more and more prominent. The article examines the causes of these problems in the hope of offering some constructive references for the training of doctoral candidates who are college advisors.

doctoral candidates who are college advisors; training method; informal learning; dual-tutor system

(責任編輯：陳九如)

10.13585/j.cnki.gxfdyxk.2016.03.003

李貴彬(1978-)，男，教育部高校輔導員培訓和研修基地(哈爾濱師范大學)副教授，博士生。

G641

A

1674-5337(2016)03-0011-05