理想與現實的沖突
——以色列職業教育發展史（1948—1992）*

郭曉明

理想與現實的沖突
——以色列職業教育發展史（1948—1992）*

郭曉明

(云南大學 職業與繼續教育學院，云南 昆明 650091)

以色列建國以來便以教育立國而聞名于世，而其職業教育的發展卻歷經波折，矛盾重重。從1948年到20世紀末，以色列職業教育的發展既經歷了以體力勞動為價值的教育，又涉及了對學生進行職業教育實踐指導的嘗試。但在每一時期的職業教育改革中，以色列領導人的聲明——宣布將年輕一代培養成以生產力和工作為導向的人才承諾與其實際的政策重點（即擴大普通高中規模而一次次使職業院校邊緣化）之間都隱藏著或有或無的鴻溝，使得以色列職業教育在理想與現實的沖突中曲折發展。

以色列；職業教育；教育體系；新猶太人

以色列的教育體系是在奧斯曼帝國和英國統治時期逐步建立、發展起來的，主要分為兩種基本教育類型，即學術教育和實用主義教育。學術教育尋求打造一代受過良好教育的青年，延續現代猶太青年接受良好教育的傳統；而實用主義教育則試圖打造一代跟有學問的傳統猶太人和現代猶太人都不同的新猶太人。這兩種教育都源于猶太人的歐洲啟蒙運動，其中猶太復國運動也誕生于此。[1]

建國前，實用主義教育是以色列教育的首選。在第一次移民的社會主義浪潮（1904-1914；1919-1923）時期，這種教育在以色列學校中很常見，它使教育以服務社會為目的，通過體力勞動來達成，并視教育為實現猶太復國不可或缺的組成部分。[2]建國后，以色列高度重視學術教育，大力發展普通高等教育，并成為了教育立國的典范。而以職業教育為代表的實用主義教育則在領導人強調重視的聲明和實際政策之間徘徊，在理想與現實的沖突中前進。自建國（1948年5月）至20世紀末，在以時間為基礎的前提下，根據以色列職業教育的發展進程和實際成效，可將該時期內以色列職業教育發展史分為緩慢發展期、迅速擴張期、穩步前進期和改革失敗期這四個時期。

一、以色列職業教育的緩慢發展期（1948-1960）

（一）建國之初：國際合作與管理權轉移之沖突

以色列建國之初，14到18歲之間的青年共28000人，其中就讀于普通高中的人數為8650人（31%）；參加全職或兼職職業教育培訓項目的人數約為2640人 (10%)。而在這些培訓項目中，43%的人接受技術性職業培訓，37%的人學習縫紉和營養學，另外20%的人學習文秘技能。[3]可見，職業教育在整個教育體系中沒有被足夠重視。

這一時期，以色列職業教育在經歷了與國際合作得以發展的基礎上，又遭到了轉移管理權的重創，使得職業教育在兩者沖突中緩慢前行。

1. 職業教育中整合ORT網絡

為了發展職業教育，以色列教育部在1949年創建了與世界ORT組織即商業化專業工作協會 (Obchestvo Remeslenovo i Zemledecheskovo)的合作。ORT擁有豐富的職業教育經驗，并有資源和動機來提高猶太社區的生產力。ORT網絡組織于1880年在圣彼得堡成立，為有需要的猶太人提供慈善基金。一戰末，該組織已發展為國際性組織：最初（1919年）該組織在歐洲的猶太社區中支持職業教育；從20世紀40年代起，該網絡組織又先后在德國、英國、奧地利、意大利、羅馬尼亞、波蘭、俄羅斯、美國、中國和非洲諸國建立了職業學校。1947年，ORT在歐洲難民營開設了約700門課程。該組織在以色列的活動始于1948年。

1949年第一所ORT學校在雅法古城成立，作為獲釋士兵們的訓練中心，并為其他人提供金工、木工、縫紉、無線電和電子學等課程，保留至今。在1949年-1950年間，ORT網絡組織在以色列成立了19個職業教育機構，為約700位學生提供服務。

2.關于職業教育的調查和國際會議的建議

1951年以色列教育部完成了一個關于教育和文化企業的調查。調查結果發現，正在接受職業教育的學生已上升至5000人，并分布于35所不同類型的職業學校中。

除了收集和公布有關以色列教育的相關數據，同年該國教育部還召開了關注以色列教育問題的國際會議。會議主要聚焦四個話題：教育的目標、問題、可能的解決方案、解決方案所需的輔助。就職業教育而言，會議提出了職業教育的兩個突出目標：一是為國家儲備具有生產力的專業人才，二是將職業技術引入到針對年輕人的可持續教育培訓中。會議預測約有50%的小學畢業生將會接受職業教育，而預測與實際之間卻存在巨大差距，主要是由以下6種原因所致。

（1）范圍：只有一小部分適合職業教育的學生實際參與了其中。

（2）內容：職業教育的開展形式和專業的培訓課程并不廣泛。

（3）結構性問題：沒有足夠的適合不同層次廣泛需求的職業學校。

（4）費用：職業學校學費太高，且缺少最新設備。

（5）師資：參加過適當培訓并能勝任職業學校教學工作的教師短缺。

（6）對特殊人群缺乏關注：沒有為女性、青年以及新移民提供基礎設施和專門培訓。

3.教育部與勞動部之爭

雖然以色列教育部對職業教育發展起了重要作用，但1953年初，管理職業教育的職能部門從教育部轉移到了勞動部，其主要原因是財政預算。這個決定導致了普通教育和職業教育在組織結構上的分離，導致了進入每種學校的學生類別的差異，這實際上體現了對職業教育的漠視。

（二）20世紀50年代末至60年代：擴大培訓名額與降低教育形象之沖突

從20世紀50年代后期開始，尤其是扎爾曼·阿然任教育部長期間，雖然職業教育歸由勞動部門管理，但依然受到了教育部門的關注，并得到了發展。

教育部對職業教育的關注來自于以色列社會的變化：人口從周邊穆斯林國家大規模移民后出現急劇增加；國家教育法的頒布，為所有公民提出了公平的教育機會；技術進一步的加速發展。當公共學校不加篩選地接收所有學生時，問題就主要在于如何整合不能達到普通高中教育要求的年輕人或者在滿足這些要求方面有困難的年輕人，以及怎樣繼續他們的教育。引導具備良好職業技能資格的學生進入一所能夠給他們提供培訓以便滿足產業需求的學校，這種可能性似乎是一種解決問題的方案。于是，教育部也開始投入大量資源來擴充職業教育，并將職業學校的目標根據國家需要來制定：培養受過教育的勞動者和忠誠的公民，通過提供職業培訓來收納移民子弟，使他們成為國家生產力生命周期中的有效力量。這樣一來，職業教育幾乎成為了組織輟學學生和吸引移民的工具，將很多原本要加入勞動大軍的學生又送進了學校，增加其受教育年限。[4]但反作用也同時存在，即職業教育成為了“沒有選擇”的教育形象。特別是從1955年到1972年間，為了分類，教育部對全部八年級學生進行測試，較為優秀的學生進入普通高中學習，其余的進入職業教育系統，這一政策更是降低了職業教育的地位。

總之，在1948年到1960年之間，以色列職業教育一方面得以初步建立和緩慢發展；另一方面，毫無選擇性地接納貧困移民子弟，使得職業教育本身和加入到該體系中的新移民被推到了社會邊緣。

二、以色列職業教育的迅速擴張期（1960—1970）

（一）職業教育重回教育部

1961年，以色列職業教育的管理權又重回教育部。同時，為了發展和提高職業教育，教育部成立了一個特殊部門——職業教育部，由邁爾·阿維加得領導。該部門承擔了為以色列所有猶太人提供職業教育的職責。

20世紀60年代初，隨著以色列的工業發展，相應地，制造商對更多勞工的持續需求，職業教育部的活動變得更為重要。時任以色列教育部長的阿然主張給職業教育提供國家支持，并通過給學生減免學費、提供獎學金等方式為學生提供優惠待遇。阿然在第二個任期內，制定了五年計劃（1965-1970），旨在使職業教育的波及范圍翻倍。在其領導下，教育部投入了大量資源使中學教育范圍擴大到能覆蓋所有以色列年輕人，且很大一部分資源都進入了職業教育領域。同時，阿維加得與經營職業學校的組織達成了協議，按照協議，這些組織同意將學生數量翻倍，而作為回報，他們也會得到經濟上的支持。

（二）在職業教育中設立具有挑戰性的課程專業

不加篩選地向所有人敞開職業教育的大門，并將職業教育歸為普通教育失敗后別無他選的做法，都進一步損害了職業教育的形象。于是，為了提升職業教育地位并吸引高能力學生進入其中，20世紀60年代，以色列職業學校中開設了一些復雜和具有挑戰性的學習課程，并為合格者提供技術文憑或實踐工程證書，以此作為繼續進行大學深造的憑證。1962年，ORT創辦了第一所提供技術和實踐工程證書的學校，其他學校隨之效仿，通過提供夜課來授予文憑。為了滿足計劃提出的目標，同時繼續接受無需挑選的學生進入職業教育，職業院校也進行了內部分類，使學生進入合適的專業學習課程。這些具有挑戰性的課程包括：從當時最高級的電子，到電力、管理和機械，到最低級的汽車機械，增加學生的可選性。

然而，盡管這些久負盛名的學習課程和學生數量逐步增加，但高等教育機構的無理態度，依然極大地影響著職業教育的形象。例如，理工學院（以色列的工程大學）不承認實踐工程技術文憑，使實踐工程師們不能通過大學的繼續學習來獲得工程學學位，但一些歐洲國家和美國就可以提供相同資質的學位。實質上，這從一開始就制約了以色列職業教育的發展。

（三）綜合性學校

為了吸納居住在城鎮中的年輕人，并使他們在小學畢業后繼續學習，教育部長阿然在20世紀60年代初將綜合性學校的觀點從英國引入以色列，此類學校在美國和瑞典也較為普遍。[5]綜合性學校是一種多途徑教育機構，為來自某個特定生活社區的孩子提供一系列課程，但不考慮他們的技能和興趣。以色列的綜合性學校使周邊城鎮移民子弟能夠在學校進行額外時間的學習。因為富人和精英階層能為其子女提供可以選擇、投資或者資助的教育，故綜合性學校主要為貧窮階層而設。阿然對此有明確表述：“綜合性學校主要建立在大多數新移民居住的開發區。在這些開發區內，建立學術型學校將無用武之地，國家要求在這些地方建立和資助一批職業高中”。[6]

的確，在阿然的努力下，這些開發區建立了一些綜合性學校，開設了諸多職業教育課程。這一措施表明職業教育不僅僅是防止輟學、延長學習年限的工具，它也為貧窮移民家庭創造了一條經濟獨立的途徑，為以色列社會發展增加了所需的技術工人。但與此同此，它也在無形之中將新移民邊緣化，繼續維持著老派精英們在社會、文化和政治領域的核心地位。[7]

20世紀70年代初，以色列職業教育部總結了十年經驗，發布了職業教育發展報告。該報告清晰而準確地呈現了以色列職業教育發展概況：截至20世紀70年代初，以色列14到17歲之間的高中生共209000名，其中63000名（32.9%）就讀于219所普通高中，49500名（25.9%）分布于258所職業高中。報告還包括對職業教師培訓的借鑒，對職業學校結構的展示和各種方法、課程的定義等。[8]可見，1960至1970年間，以色列職業教育得以迅速擴張，較之建國初明顯好轉。

三、以色列職業教育的穩步前進期（1970-1980）

（一）改革與社會需求

1968年，以色列議會制定了一個改革方案來修正教育體系即一體化改革。該方案將八年的小學教育和四年的中學教育轉變為三階段教育：六年小學、三年初中和三年高中。這項改革旨在通過教育體系來推進以色列社會的發展。[9]職業教育部也試圖使職業教育與社會改革需求相適應。為此，時任教育部長的依蓋爾·阿龍將職業教育部改為“技術教育體系”。該體系包含了小學的手藝課程，初中的技術工藝課程，所有類型高中的工藝和技術教育，以及非高等教育體系中的技術繼續教育。阿龍提出要將技術教育作為一種資產，以恢復以色列的生產力并與其工業化國家的步伐相適應。

20世紀70年代，改革繼續實施，并于1976年召開了關于技術——職業教育的全面討論。這次討論揭示了在設計職業教育發展指導原則方面的核心問題是：以色列經濟發展急需富有生產力和訓練有素的專業人才，并通過他們的技術來謀求經濟的發展，但在現有的技術——職業體系的畢業生中卻找不到這種專業人才。

（二）職業教育結構的變化

從1976年到1978年，職業教育體系的結構和目標被重新定義。“使每一個學生都進入學校完成十二年級學習的職業體系”得以構建。同時，視職業學校可為所有人提供高中教育的社會觀點也在新定義的目標中得以體現：“職業高中的主要目標是：培訓有技能的專業人才資源，提供更廣泛的大眾教育，為文化和社會價值而進行教育”。[10]

20世紀70年代后期，申請進入職業教育體系的學生數量和質量都有所提高。職業學校可接收所有提出申請的學生，但在其內部會根據學生能力，將不同基礎的學生分入不同的學習課程：成績差的學生被劃入技術性體系，即使這不是他們想要的，或者他們并不適合這種體系；成績好的學生則有選擇的權利。

可見，表面看來，從1970年到1980年，以色列職業教育似乎不再是一個夢，而成了整個教育體系中的完整部分，并得以穩步前進。毋庸置疑，職業教育的確扮演著防止失業，為社會提供合格技術人才的角色，也為一大批移民子弟提供了繼續學習的機會。但跟過去類似，那些違背了自己意愿而無奈選擇了職業教育的學生沒有決定自己職業方向的權利，也沒能真正地融入工業化洪流中，沖突依然存在。

四、以色列職業教育的改革失敗期（1980-1992）

（一）改革的背景——學術教育的威脅

從20世紀80年代開始，以色列公眾對大眾教育需求的認知逐漸增加，入學許可證書變得更為重要。因此，那些不提供入學許可證書的教育類型如職業教育便使學生感到不滿和失望。在公眾意識中，職業教育與“低水平”和“不篩選”緊密相連。即便該體系內的學生在學術上投入了更多時間，參加了更多科目的測試，但高等教育機構在接收這些學生時依然另眼相看，設置高門檻，且不承認和不尊重他們的付出。如以色列理工學院的校長就明確表示工科大學更喜歡在數學或科學學科上擁有高級入學許可證書的畢業生，而非擁有技術類證書的畢業生。理工學院不承認國家技術證書，使其變得毫無價值，從而使職業院校的畢業生幾乎沒有機會接受高等技術教育。同時，在其入學要求中，理工學院同樣拒絕考慮技師和實踐工程師先前的學習經歷。

為應對公眾壓力，職業教育體系從轉變目標開始，被迫改革自身。即將職業教育的初始目標——為就業做準備，逐步演變定位為通識目標——為大眾提供基礎教育。同時，職業院校理論課程數量的增加導致技能實踐的培訓減少——職業教育也逐漸趨同于學術教育。結果，適得其反，這些變化不但沒有一改職業教育的欠佳形象，反而使其處于被同化的危險境地。

（二）改革的實施及結果

20世紀80年代末至90年代初，以色列工業和技術飛速發展，這也激勵了職業教育的管理者在更新技術教育方面進行又一次的嘗試，為社會服務。為此，以色列教育部將這個挑戰放在了由技術教育主管塔米爾領導的公共委員會身上。該委員會成員包括活躍在技術教育領域的所有機構代表、經濟學領域學者、以色列制造業協會、以色列國防軍，以及勞動和社會保障部人員。1985年該委員會提出改革職業教育的建議，并出版《2000年的以色列技術教育》一書。[11]該書描述了以色列未來時期的特點，強調技術和工業的發展，注入了一種工業革命的觀念。委員會建議通過改變職業教育的課程結構來使職業教育適應這個新時代的特點，并同時滿足學生自身的就業需求和能力發展期望。為此，委員會制定了一個六至八年的試驗期計劃，希望使整個職業教育體系逐步運轉起來。然而，在具體的實施過程中，特別是在職業院校的課程設置上，委員會卻將通識課程設置為重頭戲，規定為每個學生的必修課，著重培養學生對基礎知識的掌握能力；將職業技能類的專業課擺放在可有可無的地位，設為每個學生的輔修課。如此地本末倒置，使得以色列職業院校名存實亡，也使得職業教育又遭受一次無形打擊。

結果，在實施該職業教育改革一年后，以色列申請學術教育的學生數量從40%提高到了49%，而申請職業教育的學生數量則從52%下降到了48%。職業教育又一次回到了防御性的位置，因為它沒有像宣稱的那樣成功地使處于弱勢地位的學生達到一定的成績，也沒能改善職業教育自身的形象。這種情況下，教育部決策者自身也加入到了對職業教育的批判隊伍中，對建國以來職業教育所取得的成效視而不見，甚至沒有考慮以色列社會對各領域中熟練工匠和專業人員的需求。這樣的結果，使以色列領導者對職業教育的主觀重視與實際政策之間形成了鮮明的沖突，發展職業教育的理想與現實愈走愈遠。

五、總結及啟示

以色列的建國者夢想建立一個高生產力水平的社會，在這里勞動的價值將決定生活方式。因此，他們宣稱職業教育的重要性來灌輸生產勞動價值。在建國的最初十年，以色列職業教育處于緩慢發展期，那時全國普遍的共識是為就業進行的教育是光榮的。以色列通過國際合作、擴大培訓名額等措施來發展職業教育。而職業教育管理權的轉移以及為吸納移民而成為無奈之選的后果，又嚴重損害了職業教育的形象，矛盾尖銳。之后幾十年，隨著以色列的工業發展和社會需求的增長，政府通過收回管理權、設置新專業、創建綜合性學校、構建職業教育體系等一系列措施使得以色列職業教育得以迅速擴張和穩步發展。但來自高等教育機構的蔑視、學術教育的威脅、移民被邊緣化的無奈，以及連職業教育內部也不能保障學生充分自由選擇權的事實，致使職業教育依然在沖突中生存。即便是在20世紀八九十年代所進行的較為徹底的職業教育課程改革，也依然無形之中加深了職業學校低級、恥辱、失敗的形象。改革失敗的原因之一是學習者在高等技術教育機構的學習缺乏更為寬松的環境——即給予消除恥辱的認可并確保職業教育發展的可能性。從而導致以色列職業教育的發展又一次陷入了理想與實現的沖突中。

他山之石，可以攻玉，通過對以色列職業教育發展史的梳理與分析，可以對我國現代職業教育的建設有所啟示和借鑒。首先，國家在制定有關職業教育相關政策時，應綜合考慮其利與弊。制定政策的初衷在于惠及廣眾，但不可否認，也可能會產生不利影響，甚至會與初衷相悖，造成自相矛盾、互相沖突的結局。這就需要吸取以色列職業教育政策制定中的前后沖突的失敗教訓，使我國教育頂層設計者在實際調研、綜合考察的基礎上，做出全面、合理的預判。其次，要提升職業教育的自身吸引力。長期以來，我國職業教育一直處于可有可無的地位，與普通教育并無太大差異。然而，如今隨著我國經濟的發展，社會對職業教育的需求愈加強烈，職業教育應把握時機，通過課程改革、提升質量、增加就業等措施提升自身吸引力，為國家提供更多的人才紅利。最后，要加大宣傳力度，改變公眾對職業教育的歧視看法。自古以來，我國便有“勞心者制人，勞力者制于人”的傳統觀念，以動手操作能力為本的職業教育自然不被大眾看好，甚至如以色列的職業教育一樣被認為是成績較差學生的選擇和失敗的教育。為此，國家應加大宣傳力度和政策支持，用事實說話，逐漸改變人們對職業教育的根深蒂固的傳統認識。

參考文獻：

[1] Nirit Reichel. The portrait of the desired Eretz-Yisraeli pupil, 1889-1933[J]. Cathedra,1997,(4):55-96.

[2] Rodrigue A. French Jews, Turkish Jews: the alliance Israelite universelle and the politics of Jewish schooling in Turkey 1860-1925[M]. Bloomington: Indiana University Press, 1999.

[3] Reiger A. Vocational Education in Jewish Settlement in Eretz-Yisrael[M]. Jerusalem: Hebrew University Press, 1945. [4] Zvi Zameret. Zalman Aran and the productivitization of the youth of “immigrants from Middle Eastern countries” in Iyunim B’tkumat Yisrael[M]. Beersheba: Ben- Gurion University Press, 2005.

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[6] Zvi Zameret. Zalman Aran and the educational system in the second decade, 1958-1968[M]. Jerusalem: Yad Ben-Zvi Press, 2000.

[7] Bar-Yosef R. De-socialization and re-socialization: the adjustment process of new Immigrants in Israel[J]. International Migration Review, 1968,(2): 27-45.

[8] The Ministry of Education and Culture. Vocational schools in 1970[M]. Jerusalem: Department of Vocational Education Press, 1970.

[9] Avigad M. Vocational-technological education in Israel[M]. Jerusalem: Ministry of Education, 1973.

[10] Ministry of Education. Report of the public committee to update the goals of technological education[R]. Hebrew: Hebrew Press,1985.

The Conflicts between Ideality and Reality——the Developing History of Vocation Education in Israel (from 1948 to 1992)

GUO Xiao-ming
(School of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming 650091, China)

Since the founding of Israel, it is famous for the education in the world, but the development of vocational education goes through the twists and turns, and is full of contradictions. From 1948 to the end of twentieth Century, the development of vocational education in Israel not only experienced the value of physical labor education, but also involved in the practice of vocational education for students. But in the reform of vocational education in every era, the statement by the Israeli leader—— announcing the commitment that it would develop the younger generation to be the productivity and job oriented talent——and the actual policy focus (namely expanding the size of the general high school and making vocational schools in the edge) exist a hidden gap, which makes the development of vocational education in Israel in the conflict between ideal and reality.

Israel; vocational education; education system; new Jews

G719.382

A

2096-272X（2016）06-0029-06

2016-08-27

教育部“職業院校教師素質提高計劃會計學專業師資培養資源開發項目”（VTNE003）；云南省高等職業教育科學研究項目“云南省職業教育可持續發展體系構建研究”。

郭曉明（1989-），女，河南洛陽人，碩士生，研究方向：職業技術教育原理。