取舍有道，凸顯有效

陳媛

摘 要： 一堂失敗的公開課后，作者對語文教學內容的取舍陷入思考，審視現今語文教學中的低效現象，認為課堂更應該注重取舍，在取舍中讓文字變輕盈，在取舍中讓閱讀變得高效，在取舍中追尋一課一得。

關鍵詞： 語文教學 內容取舍 有效教學 一課一得

一、緣起：一節失敗的公開課

2014年3月，我參加了學校組織的教研活動，學校讓我上一節公開課，課題是人教版第八冊第26課《全神貫注》。在初次試課后，感覺糟糕透了，回顧自己的教學過程，我陷入了深深的反思。

初教《全神貫注》注重表面效果追求面面俱到。

（一）猜謎導入

1.猜羅丹作品導入，介紹羅丹。

（二）初讀課文

1.教師：帶著問題自由讀課文，把課文讀正確、流利。

2.認讀人名。

3.借助課題介紹課文主要內容。

（三）研讀感悟

1.哪些地方看出羅丹的全神貫注，畫出來。

2.反饋交流：從語言、動作、神態中用表演朗讀等方式品味他的全神貫注。

（四）小結課文

從設計過程看，從導入、整體感知、研讀感悟，都是頗花了心血，還借鑒了優秀教學設計。但事實上，課教下來的感覺一般，這堂課中學生熱熱鬧鬧的，但是大部分學生的學習是淺層次的，課文的語言沒有觸及學生思維，很多三年級已有的知識點我卻舍不得扔，總想做到面面俱到，導致每一處的落實都做不好，最后課堂竟拖堂7分鐘。課后結合指導老師的點評，我進行了如下反思：

1.3分鐘和10分鐘

在朗讀指導中，我花10分鐘的時間引導學生進行表演體驗，而真正用于讀的時間只有3分鐘。學生的體驗是需要整體感知的支撐。缺乏“充分的讀”這一基點，再多的表演也是“海市蜃樓”。

2.語言功底和課堂應變

由于心中沒有學生，只有教案，因此一緊張就會遺忘教學導語。指導老師說：“教師上課跟演員演戲不一樣，演員演戲時只是背事先設計好的臺詞，而教師上課時，不論教案備得多么詳細，都需要教師根據課堂上學生的具體表現作適當調整。”上課時我讓學生無意義地表演羅丹，學生明顯興奮得收不住，我卻沒有改變自己的設計思路。

3.面面俱到和一課一得

“整堂課你想給孩子的太多了，要孩子了解羅丹的偉大成就，要孩子能從語言、動作品味羅丹的全神貫注，還要語用這種寫法，還要明白課文所含的道理。你看似給得很豐富，但孩子接受得很淺，給這么多孩子消化不了不如彰顯一課一得，有舍有得才能凸顯課堂效率”，指導老師的話一針見血。

二、審視：語文教學中低效的面面俱到

目前的小學語文教學，許多教師在教學中總是想面面俱到，普遍出現這樣幾種現象：

現象1：嚴格按照環節模式。導入、初讀、精讀一個不少，按部就班，環環相扣。字、詞、句、段、篇，一樣也不落下。現在課堂上很多老師趨于模式化，認為一樣落下課堂就不全面。每天的課堂千篇一律，不管什么類型的課文一律這樣處理。

現象2：朗讀、品讀后必有語用。一些老師不管怎樣的課堂都要挖出語言訓練點。我也是如此，今天的課堂上的語用點其實孩子們早已會，但是為了凸顯課堂的面面俱到，我硬性加入語用寫話，孩子的層次依然停滯，我卻毫不知覺。

現象3：緊抓課內文本內容。一節課40分鐘緊抓課內的文本內容，有些課文淺顯孩子一讀就懂，但課堂時間是40分鐘，因此多數老師只能反復地讀、說、悟。這樣的課堂看似全面其實毫無效果。

三、追尋：語文課堂需要聚焦、一課一得

“整堂課你想給孩子的太多了，要孩子了解羅丹的偉大成就，要孩子能從語言、動作品味羅丹的全神貫注，還要語用這種寫法，還要明白課文的道理。你看似給得很豐富，但孩子接受得很淺，給這么多孩子消化不了不如彰顯一課一得，有舍有得才能凸顯課堂效率”，指導老師的這番話在我耳邊響了好久。

再教《全神貫注》回歸有效教學——一課一得

帶著對課堂教學有效性的思考，我第二次執教了《全神貫注》。教學過程如下：

一、怪人羅丹和偉人羅丹的認知質疑

（一）認識怪人羅丹

1.語言怪

2.神態怪

3.動作怪

4.這人名叫羅丹，這是羅丹跟我們的第一次見面，第一次見面羅丹留給我們的印象就是——板：怪異，徹頭徹尾就是一個怪人羅丹。

（二）認識偉人羅丹

1.但資料袋中式這樣介紹羅丹的，出示資料袋。

2.默讀，你看到一個怎樣的羅丹？實實在在是一個偉人羅丹。

二、抓怪異感受羅丹的全神貫注

1.怪人羅丹和偉人羅丹之間究竟有怎樣的內在聯系？走進課文，自由讀，把課文讀通順。

2.怪人羅丹和偉人羅丹之間究竟有怎樣的內在聯系？

3.現在細細想來剛才羅丹的怪異之舉正是他全神貫注的表現，這樣的描寫文章中很多，聚焦第一段

（1）出示第一段，那句話讓你感受到羅丹的行為怪異？

（2）哪個詞語引發你的思考？

（3）說說你的體會（根據生回答整理批注，當場打字）。

4.整理學法：剛才我們先劃出讓你感受到羅丹的行為怪異的句子，圈出引發你思考的詞語，寫寫你的體會。（板：劃一劃，圈一圈，寫一寫）

5.用上這樣的學法1、2組學習第2段，3、4組學習3，4段.

6.生自由匯報交流。

7.出示最后一段，齊讀句子。

三、群文閱讀

1.全神貫注的魔力不僅影響羅丹還影響牛頓和巴爾扎克。補充資料《牛頓在暴風雨中》《巴爾扎克不在家》。

2.選擇其中一則完成練習。

3.生交流匯報。

4.剛才我們僅用了30分鐘讀懂了三個故事，因為我們在閱讀時抓怪異處停留思考，有感觸，馬上就讀懂了人物的內心。（板：抓怪異，談感觸）應用這樣的方法可以提高閱讀的效率。應用這樣的方法閱讀《凡尼亞的爸爸》。

5.生交流反饋。

這節課的設計注重大膽取舍。我舍棄了常規課堂“導入—初讀—精讀”的教學模式，舍棄了語言的反復品析，舍棄了語言訓練，只取了“抓異常談感受”的閱讀方法并以此進行群文閱讀教學。

（一）在取舍中讓文字變得輕盈

語言文字是語文能夠輕舞飛揚的翅膀。要想讓學生能在博大的語文世界里恣意徜徉，就必須借助這對翱翔的翅膀。“語言是語文的載體，學語文就是學習語言，語文教學的根本任務就是組織指導學生學習文字，回到語文的本位上來”。不難發現低年級的孩子對于文字有天生的熱愛，但是越到高年級孩子的敏銳度反而越來越低，這是為何？只因老師對于文字背后的含義挖得太深、給得太多，一味地品、說反而使孩子忘記了文字本真的美感，進而逐步討厭。

在第二次的教學中我放開讓孩子品味，從文字表面的“怪人羅丹”入手，以下是我第二次執教《全神貫注》中的教學片段。

師：今天我們認識一個“他”他是這樣說話的，自由讀。

師：男女生讀，這人說起話來？

生：有點怪怪的。

生：說話前言不搭后語，很奇怪。

師：繼續看他的神態，誰來讀讀。

師：他的神態？

生：這人莫名其妙的只會傻笑（生笑）。

師：看樣子大家感受相同啊。再看這人的動作，自由讀。

師：陳老師看到很多同學笑了，全班起立來學他的樣子做做動作，聽我指令：前進、后退、說悄悄話、爭吵、大聲爭吵、踩地板、揮手。什么感覺？

生：他是瘋了吧，這些動作都不是正常人做的。

生：他真的是個怪人啊，自己一個人做這些動作還不嫌累。

此時孩子們已經融入文字的本真中。一開始就帶著厚重的品析讓孩子對課堂的期待大大減少，這樣的課堂看似舍棄其實正是為了孩子更好地得。

（二）在取舍中讓閱讀變得高效

不同于常規課堂，這堂課我舍棄了常規的教學模式，舍棄了整體感知，舍棄了精讀反復品味，更舍棄了語用，只留“閱讀方法”這一點，但就是這一點貫穿全文教學，讓孩子的閱讀變得高效。

整篇文章的教學只花了15分鐘，文本內需要我們反復品讀強調的內容，孩子在閱讀整理中理解，這樣的取舍使得閱讀高效。

（三）在取舍中讓一課彰顯一得

舍棄了這么多文本內易于理解的內容，我還適時取了課外的三篇文章，《牛頓在暴風雨中》《巴爾扎克不在家》為夯實文中“人類的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就應該全神貫注”這一句話的理解。《法尼亞的爸爸》為鞏固“抓異常談感受”這一閱讀方法。

趙鏡中先生說：“在大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”今天的課堂一篇文本顯然不足以滿足孩子的認知欲。我嘗試群文閱讀的形式，讓孩子在這一課中得一閱讀方法。

一堂課讓我們停留思考，但現在更多的課堂依然還是追求面面俱到，如何讓取舍之道不止在一節課，在一個人，為此，我在思考，我在實踐。