溯文識字教學探析*
——從《日月水火》象形字教學說起

沈玉桃

中小學教研教改

溯文識字教學探析*
——從《日月水火》象形字教學說起

沈玉桃

傳統(tǒng)識字課堂教學的字形分析法習慣把識字定位于閱讀和習作教學的工具，以識字的速度和數(shù)量為目標價值。溯文識字強調(diào)追本溯源，彰顯“文”“字”根基，按造字法分類教學意在拓展教學思路，提高學生的識字素養(yǎng)。識字教與學的過程也是體悟漢民族歷史文化內(nèi)涵的過程。

識字教學；溯文識字；造字法

文字，《說文解字》的序言如是說，倉頡造字之初，“依類象形”稱“文”，“形聲相益”稱“字”。于是，漢字也就分成“文”和“字”兩類，“文”表示象形和指事字一類，即獨體字；“字”指以“文”為本衍生出來的會意字和形聲字，即合體字。

從具體的識字教學課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教師最重視、用時最長的是對字形的教學。教師在教生字時最常用的一句提問語是“你有什么好方法記住這個字”或“你怎么記住這個字”，學生分享自己記字的方法。使用頻率最高的記字方法是“加一加”（運用熟字加筆畫、熟字加偏旁、熟字加熟字等）和“換一換”（包括換筆畫、換偏旁、換部件等）。對于一個合體字，學生首先想到的是直接將幾個熟字加在一起進行識記，其次就是用已學過的熟字替換某一部分的方法來識記。對于獨體字，則用數(shù)筆畫或加減筆畫的識記方式為主。

教師在各年段課堂中引導(dǎo)學生的識字策略是不同的，第一學段側(cè)重圖片感知、聯(lián)系生活實際、拼音識記、編記順口溜，注重筆畫筆順的傳授，第二、三學段則以偏旁部首、工具書的使用、辨析形近字、同音異義字以及理解近義反義字為主。但總的來說，識字方法比較單一，學習過程缺少樂趣，文字少了點“文化”，往往容易陷入“知其然”卻不知“其所以然”的學習困境。

一、識字教學課例

現(xiàn)以人教版（新版）小學語文教材一年級上冊“識字（一）”單元的第四課《日月水火》為討論課例。這是典型的識字教學，學習內(nèi)容為8個象形字：“日”“月”“水”“火”“山”“石”“田”“禾”，每個生字均配有小圖和相應(yīng)的甲骨文。

下面是生字“日”“月”同課異構(gòu)的兩個片斷。

教法一。在課堂導(dǎo)入階段，先出示課文中要求掌握的生字，提問學生有沒有認識的，是怎么樣認識的。接著出示與生字對應(yīng)的圖片和象形文字，圖字結(jié)合，突出象形字的特點，讓學生發(fā)現(xiàn)它們之間的相似之處。

具體步驟：首先出示與生字對應(yīng)的甲骨文和實物圖片，教師提出問題：“圖上畫的是什么？”在學生回答之后，出示漢字的圖片，提示學生圖字結(jié)合，并提問：“字和圖有什么聯(lián)系？”學生自己或是在教師的提示下發(fā)現(xiàn)聯(lián)系之后，教師教讀拼音，進入認讀生字環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)，一般采用以下三種方法：學讀：老師教讀、點名讀、學生做小老師領(lǐng)讀；練讀：自主練讀、小組讀、帶（不帶）拼音讀；競賽讀、開火車讀。熟讀后檢驗學習效果：完成書上“我會連”；找一找，下面哪些字我已經(jīng)認識了？哪些字是今天學習的？（可利用卡片或編寫兒歌幫助記憶）生活識字：你在哪里見過今天學習的生字？誰的名字中有今天學習的生字？鞏固生字之后，教師在田字格范寫，講解筆畫名稱及筆順。學生明確要點后，課上練習生字書寫，同桌小組評價，全班交流點評書寫效果。

教法二。象形文字的最大特點是描繪直觀事物，在教學中，第一步用實物圖片引起學生的學習關(guān)注，對生字產(chǎn)生直觀印象。太陽（生字“日”）和月亮（生字“月”）是學生生活中熟知的事物，教師用圖片導(dǎo)入教學。第二步，幫助學生建立兩者之間的聯(lián)系。教師出示“日”“月”兩字的甲骨文，并告知學生“這是漢字最初出現(xiàn)的樣子，是甲骨文”，用適當?shù)恼Z言引導(dǎo)學生仔細觀察圖片，引出要學習的兩個生字。第三步，也是最關(guān)鍵的一步就是以形釋義。教師出示寫有“日”“月”兩字的幻燈片，先讓學生根據(jù)拼音讀出字音，然后對比兩字和圖片對應(yīng)的甲骨文，讓學生進行指圖練習，以此達到了解生字意義的教學目標。之后，教師繼續(xù)追問學生，“你們有沒有覺得今天認識的新朋友有什么共同特點呢？”出示生字和對應(yīng)的甲骨文圖片，讓學生再次感知，用易懂的語言引出象形文字的概念，同時補充一些課外的象形文字，使學生留下更深刻的印象。最后，通過課堂練習檢測教學成果，并練習生字的書寫，鞏固記憶。

依據(jù)“六書”，分為象形、指事、會意、形聲四種漢字造字法。不同的造字法具有不同的特點，象形字是最容易溯“源”的一類文字。

上文課例中，教法一雖然有聯(lián)系到象形文字的特點，但只是停留在表面，教師在教學過程中沒有深入講解什么是象形文字，也沒有從象形字自身的特點去分析目標生字，依舊遵循拼音、筆畫、書寫的套路去教學，脫離了生字本身的特性，學生只能機械記憶。教法二教師借助插圖調(diào)動學生的生活經(jīng)驗，幫助學生充分發(fā)現(xiàn)字形的特點理解生字，注重讓他們明白什么是象形文字，建立甲骨文和簡寫漢字的聯(lián)系，讓學生看到字形就“自動”聯(lián)想漢字的意思和寫法。

二、溯文識字教學策略

1.擺正教學目標。傳統(tǒng)的識字教學強調(diào)知識目標，關(guān)注點聚焦在漢字的“音形義”，強調(diào)字音、字形、字義的“三達標”，教學過程重在指導(dǎo)掌握漢字的筆畫筆順、偏旁架構(gòu)。

《小學語文新課程標準》指出，識字教學要力求做到以漢字的形體美使學生饒有興趣地參與漢字學習，喜歡漢字學習，愿意主動學習漢字，繼而產(chǎn)生熱愛漢字的情感，感受語言文字所蘊含的博大文化智慧。可見，其中所倡導(dǎo)的識字過程并不是一個簡單的漢字符號記憶過程。漢字承載著“文化”，更重要的是通過漢字激發(fā)學生的識字興趣，引導(dǎo)他們?nèi)ダ斫鉂h字，培養(yǎng)學生良好的語感，傳承漢民族文化。

2.選擇教學內(nèi)容。如漢字“雞”，學生愛用“加一加”的記字法：“又”是一只“鳥”就是“雞”；漢字“告”，學生愛用猜謎順口溜，一口咬掉牛尾巴就為“告”。殊不知，“又是一只鳥”和“雞”本義已大相徑庭。鷄從鳥，奚聲，以鳥會意。像這種脫離漢字之源的“合字”“拆字”記憶法，忽視了漢字所蘊藏的文化。教師在組織識字內(nèi)容時，基于學生的認知特點追溯漢字本源，可激發(fā)學生的識字學習興趣，有助于理解記憶，達成識字教學目標，實現(xiàn)漢文化的熏陶。教學不只是課程容量的簡單增加，更具情感態(tài)度的疊加效應(yīng)。課堂會因此厚實起來。識字教學的內(nèi)容雖然是圍繞教學目標而規(guī)定的“分內(nèi)事”，但教師的再創(chuàng)造能幫助學生從單純記憶生字的音形義到喜愛漢字并真正理解漢字文化的飛躍。

3.改變教學方式。傳統(tǒng)的識字教學方式偏重于“教”，教師單純對字的剖析講解不利于激發(fā)和調(diào)動學生對識字的興趣和積極性。溯文識字傾斜于學生的“學”，教師在學生認知基礎(chǔ)上選取盲點、漏點突擊，提供腳手架式的漢字文化知識資源，鼓勵和協(xié)助學生去發(fā)現(xiàn)生字的“根”、思考生字的“源”，學生在師生互動中找到掌握生字的快樂，了解漢字背后的“故事”。

三、反思與建議

漢字是三因素（音、形、義）的統(tǒng)一，識字教學涵蓋字音、字形和字義三方面，在實施教學時應(yīng)注意它們相互之間的關(guān)聯(lián)性：音形相聯(lián)—— 以讀促識，讓學生單獨識認，避免各種“外援”；形義兼顧——字形與字義并重，以析字形探字義；音義結(jié)合——聯(lián)合語言環(huán)境識字用字，使閱讀習作成為檢驗識字效果的陣地。

教師在教學時應(yīng)有意識地按造字法將其分類，按照不同的特點選擇不同的教學方法施教。讓學生通過學習對某一類字的特點有整體了解，并且掌握學習該類字的不同方法，在遇到新的生字時能夠按不同方法識記和理解。

1.象形、指事字教學：圖文對照。象形是最原始古老的造字方法，用線條來圖示事物。隨著需要表示的物越來越多，越來越復(fù)雜和抽象，聰明的古人便在象形字的基礎(chǔ)上添加具有表義性質(zhì)的符號，這就有了指事字。教學象形字和指事字時可根據(jù)直觀性原則，將文字的字形圖、象形圖或利于理解的其他圖畫與該字進行對照，強化漢字與圖片之間的關(guān)系，引導(dǎo)學生通過圖片識字，分析圖形與字形之間的關(guān)系，以及圖形與字義之間的關(guān)系，使識字變得具體實在，可觀可賞，變字形的機械記憶為意義記憶，加深學生對形義的理解。

如，學習生字“木”，教師應(yīng)打包“本、未、末”三字組合一起開展教學。教師在黑板上寫出一個“木”字，“木”是樹木的意思，“木”的底端加一小短橫就代表草木的根，“本”最初就表示“樹的根部”；在樹梢上加短的一橫，表示樹木上端的嫩葉還沒有發(fā)育成熟，不能采摘，所以“未”是沒有的意思；在“木”字上加長長的一橫，就好像樹木的枝葉末梢已經(jīng)長得伸出來了，所以“末”的本義是指末梢，引申出事物的盡頭、結(jié)尾的意思。結(jié)合甲骨文圖片，將四個字放在一起辨析之后，學生不僅不會寫錯，還明白了指事字和象形字的區(qū)別，了解這四個字的淵源，豐富了漢字知識。

2.會意字教學：分分合合。會意字指一個漢字字形由兩個或更多字符組合，其意義是組合字符的意義合成。會意字分為兩類，一類是以形會意，通過字符的組合來表意，如“宿”字像是一個人在屋里睡覺，就表示住宿的含義；另一類是以義會意，將字符的含義合起來表意，如“林”字就非常典型，兩個“木”表示樹木繁多，合起來就是樹林的意思。人教版小語教材中大概有400個會意字。在教學過程中，教師應(yīng)充分利用字形表意的特點，運用拆分的方法引導(dǎo)學生學習會意字，在識字的過程中感悟漢字所承載的民族思維特點。

3.形聲字教學：物以類聚。形聲字由形旁和聲旁組成，“形旁表意，聲旁表音”。在四種造字法中形聲字數(shù)量最多，有效掌握形聲字的類型也是小學識字教學的重難點所在。應(yīng)根據(jù)部類進行分類教學，可以讓學生系統(tǒng)地學習，區(qū)別形近字，避免錯別字的出現(xiàn)，提高識字效率，增加識字數(shù)量。

教師應(yīng)適當?shù)鼐C合和引申課內(nèi)的生字，以一個生字串講多個，如，“載、栽、裁、戴”“澆、燒、曉、繞、翹”“巴、爸、把、吧、芭、靶、疤”等。要有全局觀念，不要局限于“課本給什么就教什么”的思維定式。

象形文字取“象”的意念，體現(xiàn)了直觀的思維表達方式；會意字、指事字的以形釋義正是典型“觀物取象”思維的反映；分類的漢字教學體現(xiàn)的是類推思維；漢字不管怎么拆分結(jié)構(gòu)，都要從整體上理解含義，是整體思維的體現(xiàn)。漢字的學習過程也是一個體悟漢民族歷史文化的過程。只有把握文字自身最根本的特點進行溯文教學，才能“優(yōu)雅”地行走在漢字教與學的路上。參考文獻：

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責任編輯：賀春健

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廣州市教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題“文化視角下漢字教學的研究”（1201553250）

沈玉桃/廣州市荔灣區(qū)葵蓬小學高級教師，碩士（廣東廣州510370）。