河池實小作文教改綜述

莫善泉 潘映雪 覃建如

作文難教、作文難寫，是長期困擾中小學語文教師和學生的一大難題。我校為了探索解決這一難題的方法，早在上世紀90年代便參加了原河池地區教科室開展的“小學作文學法指導”教改實驗。在若干年前的某一天，我們偶爾在一篇文章中看到了這樣一些觀點：“小學作文本來是一件簡單的事，就是把嘴上說的話寫下來，這就是作文……小學生作文是練筆，不是寫文章、寫論文……只要會說話，只要認的字詞夠用，寫得出，那么說什么就可以寫什么，寫出來就是作文。識字、閱讀過關，作文水到渠成，有何難哉？”有何難哉？如果真像作者說的這么容易，語文課程中就完全沒必要再設置作文課了。不過，其“字詞夠用，寫得出”“識字、閱讀過關”等觀點中似乎隱匿著破解作文教學難題的玄機。如何才能讓學生字詞夠用？如何讓識字、閱讀教學切實為學生作文服務？這不正是我們在教學中應該解決的核心問題嗎？而這恰恰是我們的教師在教學實踐中最難以把握的。由此看來，作文不是“一件簡單的事”，作文教學更是一項復雜的系統工程：學生作文水平的高低考驗著學生識字、識詞量的多少，考驗著學生閱讀能力及口頭語言向書面語言轉化能力的高下；教師作文教學的技能考驗著教師識字教學和閱讀教學的整體教學水平。我們終于找到了自己努力的方向，并在2007年立項了國家級科研課題“學導式作文整體程序教學實驗研究”，開始按照自己的思路在教學改革實踐中摸索作文教學的規律。

一、深挖困擾作文教學的深層次問題

經過認真研究，我們發現，長期困擾作文教學的深層次問題包括以下幾點：第一，沒有系統的作文教材，導致師生缺乏完整系統的文體意識，教師全憑個人能力施教，學生全憑個人天賦作文。第二，我國的語文課程偏重于閱讀。通常而言，語文課的課時分配是閱讀教學占四分之三、作文教學占四分之一，這使得語文課標中關于“語言文字運用”的核心目標難以落實。第三，用閱讀教學的方法教作文。不管是過去還是現在，老師們在作文教學中仍然普遍采用范文、例文引路，分析理解范文、例文，然后讓學生“仿”寫的閱讀教學的教法，嚴重禁錮了學生的寫作思維，這也是造成學生作文抄襲、雷同的癥結所在。

以上深層次問題，都是學校和老師難以自行在教學中解決的，這堅定了我們在全校統一進行作文教學改革的決心。

二、我校教改的基本理念和基本思路

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課標）指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現……要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”多年的教學經驗和研究實踐讓我們認識到：小學作文教學必須為學生打好堅實的語文基礎，再創設一個強化寫作知識向寫作能力轉化的有效過程，讓學生在寫作實踐中逐漸習得寫作能力，達到順利輸出、“創造性表述”的目的。任何不抓基礎，就想讓學生獲得獨立自主的作文能力的作文教學改革，都只能是一廂情愿而已。

我們知道，目前的小學作文教學，一直以來都只是在語文教材的每個單元中提出“習作要求”，而沒有介紹任何寫作方法。為了突破作文教學的各項難關，我們決定深入改革作文教學，在本次作文教改實驗中著重解決以下問題：第一，讓學生學會和掌握基本夠用的字詞，為學生打好字詞基礎；第二，認真抓好識字教學和閱讀教學，為學生寫作創造有利條件；第三，根據語文課標的要求“抓住取材、構思、起草、加工等環節，讓學生在寫作實踐中學會寫作”。我們選擇的教改路徑是以學定教、順學而導，充分發揮學生“學”和教師“導”這兩個積極性，讓學生形成獨立自主的作文能力。

三、整體布局，構建兩個系統

作文教學是一個滲透在小學語文教學各個學段的教學整體，要提高作文教學的質量，必須全校一盤棋，對作文教學進行整體布局、全面改革。我們決定以引導學生“多識字、學詞、學句、學段、說話寫話、積累習作素材”為基礎，以“構思作文具體內容”為核心，以“寫的訓練”為重點，以“吸收—內化—輸出”為途徑，徹底解決傳統作文教學中的痼疾。

（一）落實作文教學的整體布局

我們認為，要提高小學作文教學的質量，必須具備以下基本條件：第一，學生所掌握的字、詞基本夠用；第二，學生有較為豐富的寫作素材積累；第三，學生掌握最基本的文體寫作知識；第四，教師擁有一套較為科學的作文教學方法與訓練程序。為此，我們將小學作文教學分成三大塊進行整體布局：第一塊，在低年級強調大量識字、識詞，抓好“基本句、關聯句、四素句以及九大句群”的訓練，著手“段”的知識教學，扎扎實實地為學生打好“句”的基礎，嘗試向“段”的教學過渡；第二塊，在中年級著重進行“段”和“片段”的教學與訓練，結合課文進行單項練筆（讀寫結合）的系統訓練；第三塊，在高年級進行大作文的教學與訓練，教給學生寫作工具即相應的文體寫作知識，放手給學生自主寫作，讓學生在寫作實踐中學會寫作。

（二）精心構建兩個系統

在落實整體布局的基礎上，我們精心構建兩個系統，即基礎積累系統和從寫作知識到寫作能力的轉化系統。“基礎積累系統”要求教師從低、中年級起抓好學生的讀寫訓練，讓學生學習和掌握大量的字詞以及寫作基礎知識；“從寫作知識到寫作能力的轉化系統”要求教師在進行作文教學的過程中，努力幫助學生打通“吸收—內化—輸出”的通道，真正提高學生的自主作文能力。

為了構建基礎積累系統，我們著重落實以下教學和訓練內容：第一，打好識字、識詞和書寫基礎，在低年級的兩年內基本完成“認識”小學階段2800—3000個全部常用漢字和“會寫”1500個常用漢字的識字教學任務，并對各年段的書寫速度提出具體要求；第二，重視大量閱讀，增加學生的閱讀量，通過抓好早讀和專設的學生自由閱讀課等手段，將學生的課外閱讀變成課內可控的量化閱讀，讓學生在教師的指導下順利完成課標要求的閱讀總量，即低年級閱讀5萬字、中年級閱讀40萬字、高年級閱讀100萬字；第三，加強讀寫結合訓練，從三年級起，教師每學期根據課內范文有關段落、片段的特點引導學生仿寫，完成16次讀寫結合的單項練筆（三至六年級總共完成128次單項練筆），為大作文（整篇）打好基礎。

為了構建從寫作知識到寫作能力的轉化系統，我們要求教師務必做到以下幾點：第一，增強文體意識。在閱讀教學中將過去重點引導學生“學習體會”作者如何表達，轉變為教會學生運用已掌握的文體知識這個寫作工具去“實踐表達”。第二，上好低年級的識字、閱讀、說話（寫話）三線并舉讀寫結合課、中年級的“讀、仿、寫”三步轉換教學課和中高年級的大作文訓練課。在低年級強化學生從讀到說、到寫的積累和轉化過程；在中年級，強化“讀、仿、寫”是小學生學習寫作的必經之路，“讀”是基礎，“仿”是橋梁，“寫”是結果（也是目的），三者相輔相成、均衡發展；在中高年級的閱讀課中，加大作文的教學與訓練量，提高學生的三種能力，即對社會與自然界“人、事、物、景”基本特點的“認識與體會能力”、抓住基本特點“進行表達的能力”以及對作文“進行評價的能力”，促進學生將寫作知識轉化為寫作能力。

四、開發新課型，落實新要求，用新方法教作文

在構建兩個系統的過程中，我們編撰了適合我校作文教改實驗的校本實驗教材，開發了“閱讀—作文內化課（簡稱作文內化課）”“單項練筆的讀寫結合課（簡稱小作文課）”和“大作文寫作實踐指導課（簡稱大作文課）”三種新課型，并對三種新課型的教學提出了新的要求。

（一）精心編纂小學作文教學的校本實驗教材

為了做好小學作文教改實驗，我們十分重視教材建設，慎重編寫實驗用校本教材《河池市實驗小學語文作文實踐練習冊“聽 說 讀 寫 思”（試用）》，并在實驗的過程中反復修訂，直至經過了兩次大的修訂才基本定型。該套校本教材（分年級每個學期1冊，共12冊）主要承擔著以下兩大任務：

1.貫徹語文課標精神，給作文教學提供“精要有用”的文體寫作知識。我們在三至六年級的所有課文中精選范文，配以適合的文體知識，并依據課文的深淺程度組織相應的作文內化課教學，引導學生由淺入深，在閱讀課文時初識文體寫作知識。

2.配合“兩個系統”，為師生提供語言訓練的模塊和范例。在打基礎階段，我們在校本教材中為不同年段的師生選編了適合的基本句、關聯句、四素句等基礎知識，如在低年級配合統編教材提供了“……是……”等基本句，“……雖然……但是……”等關聯句以及包含了時間、地點、人物、事件的四素句。此外，我們的校本教材還為每一個單項訓練精選了美詞佳句、3—5個精彩文段以及部分優秀例文，并按照由簡到繁、由易到難的順序進行編排，便于教師選用適合本年段的教學內容。

（二）開發作文教學新課型，構建新的課堂教學模式

我們精心設計了三種作文教學新課型及三種不同的課堂教學模式，同時堅定不移地貫徹執行我校的“三三制”（基本原則是用1/3的時間預習、1/3的時間師生教學互動、1/3的時間學生自主作文實踐）課堂教學管理模式，在教學結構、教學程序、教學時間等方面，確保作文教學各個環節教學改革的順利實施。

1.作文內化課。作文內化課的全稱是“閱讀—作文內化課”。所謂“閱讀—作文內化課”，顧名思義，就是通過閱讀教學將寫作知識轉化為寫作能力的課。其目的是引導學生在學習前人寫作經驗的同時，掌握寫作工具（即文體知識），再將寫作工具運用于寫作實踐。它是“吸收”和“輸出”中間的橋梁，是讓學生系統、完整地學習和掌握文體寫作知識并初步運用于寫作實踐的過程。它的課堂教學特點：一是引導學生學習掌握特定的寫作知識，二是培養學生遷移運用寫作知識的能力。該課型遵循“感知—理解—運用”三段式作文教學模式，要求教師運用“教作文的方法教作文”，不再使用范文引路的方式，而是讓學生在學習和掌握一定的文體寫作知識以后，再學習如何突出中心、如何抓住重點寫具體等寫作技能。

作文內化課的課時，是從國家規定的課時計劃（每周兩節作文課）中靈活調整出一個課時（每個學期大約三至四個課時）。這一個課時的時間安排如下：學生用1/3的時間預習文體知識和課內相應的范文，教師用1/3的時間給學生講授文體知識在課內范文中的體現，剩余的1/3時間則由學生獨立完成課后的思考與練習。

2.小作文課。小作文課的全稱是“單項練筆的讀寫結合課”，它其實就是我們通常在閱讀教學中所進行的隨堂小練筆，我們又稱之為“讀寫結合課”。說它“小”，是相對于整篇的作文訓練的“大”而言的。小作文課承擔著為寫作打基礎、為大作文服務的艱巨任務。它的課堂教學有四個顯著特點，即“準、小、實、練”。“準”是以文本為準，要求準確提取單項訓練的內容；“小”是訓練口子小，要求技法訓練一小步、一小步地進行，素材積累一小點、一小點地擴張；“實”是實實在在，不浮、不虛、不空，提倡一課一得；“練”就是“練寫”句、段。該課型遵循“學—導—寫”讀寫結合教學模式，開設目的有二：一是增加作文教學在語文教學中的比重，使之常態化，有效增加學生課內、校內可控的閱讀總量，讓學生通過閱讀積累語言、通過讀寫結合積累寫作經驗，達到先“量變”后“質變”的目的；二是處理好作文教學中“讀—仿—寫”“幫—扶—放”等讀寫結合三步轉化之間的關系，使基礎積累扎實有效。

小作文課的課時落實在常規的語文閱讀課中。語文版教材從三年級上冊開始，各冊語文教材的每個單元中都有五篇課文，我們從其中的兩篇課文中精選出有關的段落或片段，作為單項練筆的范例，讓學生進行“仿寫”訓練。如一篇課文需要三個課時授完，就擠出一個課時的時間進行小作文教學。而在這一個課時的時間里，1/3的時間讓學生復習相關的文體知識，1/3的時間用于師生教學互動，1/3的時間讓學生自主寫作。

3.大作文課。大作文課，即大作文寫作實踐指導課，旨在通過寫作實踐培養和提高學生的觀察能力以及取材、構思、起草、加工等寫作實踐能力。因為有了前面的作文內化課和小作文課打基礎，大作文課的教學與訓練就簡捷得多，其突出特點就是一個“寫”字，要求加大“練寫”力度，“讓學生在寫作實踐中學會寫作”。該課型遵循“三段四步”程序作文教學模式，經歷“寫作感知認知階段、寫作實踐運用階段、寫作評改反饋階段”三個階段，通過“學生課內預習、師生教學互動、學生寫作實踐、師生評改交流”這四個步驟來完成。大作文課教學的關鍵是讓學生實踐“兩個思定”，即“思定內容”（構思確定作文具體內容）和“思定形式”（構思確定作文表達的形式和方法），特別要求教師重視對學生作出相應的指導、引導，確保學生能夠在寫作實踐中學會構思作文的具體內容，并學會根據文體寫作知識來確定用什么形式來表達。

大作文課的時間，通常為每次兩個課時（80分鐘），其中師生教與學的時間為20分鐘（作前指導），學生獨立寫作的時間是40分鐘，師生評改的時間是20分鐘（作后指導）。

（三）對作文課的課堂教學提出新要求

朱作仁教授早就指出：聽、說、讀、寫，“寫”是第一位的。眾所周知，讀是寫的基礎，但會讀不一定會寫。即使是識字教學也是如此，會認不一定會寫。寫作的關鍵在“思”，即構思，這是我們在寫作教學中必須要突破的教學難點。張田若先生（中央教育科學研究所副研究員）說過：“有的人認為學生作文的最大困難在于沒有內容可寫，就通過組織學生活動、運動、勞動等去為學生創造內容。其實內容就裝在學生頭腦中，只是他們不善于構想，訓練他們學會構想，內容就擺在面前了，寫下來就是一篇文章。”為此，我們對作文課的課堂教學提出了如下新要求。

1.堅持“三個必須”。一是必須摒棄“用閱讀教學的方法教作文”的錯誤做法，確保用“作文教學的方法教作文”，即圍繞作文“寫什么”“為什么寫”“怎么寫”來開展作文教學活動。新教法與傳統教法的最大不同，在于我們增添了一個教學環節，即不但讓學生懂得“寫什么”，還要讓學生懂得“寫他（她、它）的什么”。這個環節的創新，讓教師更易于指導學生克服如何圍繞中心選材這一難題，對于引導學生突出中心、抓住重點寫具體起到了重要的引領作用，收到了良好的教學效果。二是必須突出作文課以“構思作文具體內容”為核心，以“寫作實踐”為重點，堅持正確的教學理念，實踐兩個“思定”。通常情況下，我們會根據“人、事的基本特點”以及“物、景的結構規律”來指導學生構思作文的具體內容，加上長期的文體寫作知識教學指導，學生對寫什么內容選擇什么樣的表達形式很容易領會、掌握。為了避免出現張田若先生說的有些學生“說起來頂呱呱，寫起來差差差”的教學局面，我們要求教師在作文課教學過程中將過去以“口語（口頭）訓練”為主改變為以“書面表達訓練”為主，要求學生在課堂上盡量用書面語言回答老師的提問，培養學生勤于動筆、樂于動筆的良好習慣，有效提高學生的書面表達能力，切實做到讓學生在寫作實踐中學會寫作。三是必須強化寫作知識轉化為寫作能力的這個轉化過程，要求改變過去用范文引路，分析、理解、感悟、評價范文之后，再放手讓學生照葫蘆畫瓢寫作文的傳統做法，在作文課中著重發散學生的思維，讓學生開動腦筋，從構思作文的具體內容入手，強化課堂中的“如何審題、確立中心、圍繞中心選材以及如何表達”等整個思維訓練的過程，在培養學生觀察、思考、表達、評價能力的同時，最終提高學生的文字表達能力。當然，讓寫作知識轉化為寫作能力，不是簡單地上幾節課就能解決的問題，必須堅持不懈地培養學生的學習思考以及吸收內化的能力。通常情況下，我們會根據每個學期大作文訓練的“寫人、記事、繪景、狀物”（含應用文）文體寫作知識的內容，選擇相應的課內范文整合起來進行教學。

2.正確處理“讀、仿、寫”三者之間的關系，為讀寫結合搭橋。“讀、仿、寫”三者中，“仿”在“讀”與“寫”的中間，起著橋梁的作用。“仿”者，“仿其形”也，而不是仿其內容。讀與寫是相通的，讀與寫結合是語文教學的基本規律之一。也就是說，“讀”是“學寫”的過程，是“寫”的基礎：“讀”得好，就能“寫”得好；如果“讀”不好，就會給“寫”帶來困擾。需要說明的是，“讀、仿、寫”教學模式只適用于小作文課，通常情況不適用于大作文課。

3.擺正作文課堂教學中“學”與“導”的位置，讓師生各就其位、各負其責。所謂擺正“學”與“導”的位置，其實就是擺正學生與教師的位置，將“學生主體”與“教師主導”統一起來。我們強調的“學”，是以學生為主、以自學為主、以學情為主，著重訓練學生自主學習、獨立思考、創意構思；我們強調的“導”，是以教師為主導，要求教師“以學定教，順學而導”，落實到作文教學中便是“導學、導思、導寫、導評”，引導學生學會構思作文的“中心、選材、表達方式”。

我們將作文課堂教學改革的目標定位為“簡略、高效、實用、易行”。“簡略”就是要求教學結構、教學環節、教學過程刪繁就簡；“高效”就是要求課堂教學效率高、質量高；“實用”就是要求實事求是，不搞花架子，追求“真實、樸實、扎實”；“易行”就是讓教師易于操作，讓學生易于領會，不額外增加師生雙方的負擔，確保教師輕輕松松教作文、學生輕輕松松學作文。

在近10年的實驗研究過程中，我們堅持本課題的教改理念不動搖，堅持“運用教作文的方法教作文”的教學理念不動搖，并在教學過程中積極實踐，終于開創出一條嶄新的作文教學之路，取得了豐碩的教科研成果，教師的作文教學能力顯著提升，學生的作文能力大面積提高。2013年，我校的學導式作文整體程序教學研究通過全國權威專家組的鑒定驗收，張田若先生將我校的課題研究成果總結為“四個全新”，即：全新的作文教學理念，全新的作文教學課型，全新的作文教學結構，全新的教學方法。在課題成果鑒定會上，上海師范大學的吳立崗教授將我們的課題成果總結為“五個真實”：一是師資水平展示真實；二是三種課型真實地反映了讀寫遷移的過程；三是教學展示各環節相扣，有效真實；四是學生習作水平、作文能力呈現真實；五是注重自我評價，學生習作能力持續發展真實。

十年一劍“學導式”，溝通讀寫須得法。這是我們對本課題實驗最為真實的體驗。

（責編 白聰敏）