思想政治教育視閾下的大學生生命教育論要

賀添圓　胡　沫

（武漢輕工大學馬克思主義學院　湖北　武漢　430023）

思想政治教育視閾下的大學生生命教育論要

賀添圓胡沫

（武漢輕工大學馬克思主義學院湖北武漢430023）

大學生生命教育是大學生思想政治教育的重要內容，而這個內容往往被思想政治教育的工具理性所抑制，因而從思想政治教育視角中闡發生命教育的內在邏輯成為當前加強大學生思想政治教育和生命教育的重要突破口。生命教育具有自己的理論邏輯基礎和現實邏輯要求，在這種邏輯要求下，把大學生生命教育納入大學生思想政治教育體系，這是大學生生命教育走出可有可無處境的根本出路。

大學生生命教育思想政治教育

教育作為培養人的一種人類活動，它的基礎就是人的生命，離開了人的生命，教育就成了無源之水，喪失了其存在和發展的基礎。從這個意義上學，教育其實是一種生命教育?？档略f過，“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人?！币簿褪钦f，教育是因為人的生命而存在，生命的生長需要應該是教育的基本內容和基本功能［1］。當然，生命教育有廣義和狹義之分，所謂廣義的生命教育是指以人的存在和發展為前提和目的的人類所有教育活動；所謂狹義的生命教育則是指以人的生命本體為直接教育對象，使人自身進一步通過認識生命、了解生命來發現生命本質意義、價值，進而創造生命生活的活動。從思想政治教育的角度出發，這里我們主要討論狹義的生命教育。因為生命教育是思想政治教育的重要內容。

一、生命教育的理論基礎

（一）傳統文化中的生命哲學思想

儒家思想體現了“大生命”的智慧。孔子指出“天地之性，人為貴”，將人看作宇宙世界的至關重要部分，敬畏生命成為儒家對待生命的最基本觀念。只有將個體的生命延續下去，這樣的“小愛”才能成就社會和未來的“大愛”。但是在孔子看來，“大生命”、“大愛”不只是愛自己，“仁者愛人”，還要利他、愛他之人，將原本狹隘在各自自己的“小愛”不斷推向周圍和他人，無論階級、權貴都一樣秉持著這種“愛人”之心。可見，孔子對待人的重視性和敬畏性。如果說孔子只是在生活與生命中展開了生命的價值和意義的話，那么，到了孟子之時，這種“仁愛”思想又進一步從日常生活推廣到“仁政”中去，“仁愛”開始與政治和統治相結合，獲得了社會治理功能。儒家的“仁政”思想強調治國理政的大智慧，找到了一個國家存亡的關鍵核心在哪里。

道家思想淡名重生，它從三個方面體現了對待生命的態度。首先，“道”為萬物之源，是構成世界的“本體”，也就是說人的生命是來源于“道”。這個“道”是一種自然屬性，體現了對客觀事物自然生長規律的尊重，也體現了對個體自然生命的尊重。道家思想立足于天道，從天道中推崇人的自然屬性，它認為人的自然生命比功名利祿更有真實價值和意義。其次，以形神兼備為最高層次的修養。道家認為人的生命是形神一體的，精神與肉體達成統一和和諧，個體生命才能保持對世間生活的寧靜、對生老病死的豁達，保持一種平和淡泊的心境。最后，堅持樂觀的生死觀。道家認為一個人有了對生命起源的尊重、發展過程的尊重，那么到了終歸之時，他同樣還是能保持它原本的尊重，即人的死亡也是一個自然過程。不懼怕死亡，這本是“道”的規律，萬物都有生長、衰老、死亡的過程，不必對此看得過重?！安皇渌呔?，死而不亡者壽”［2］。道家這樣的生命觀從表面看是超脫，從實質看則是對生命的敬畏。

（二）馬克思“以人為本”的生命哲學思想

恩格斯在給斯致朱·卡內帕的書信中談及未來社會特征時引用馬克思的話說：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件?！保?］（P730-731）從此可見，馬克思、恩格斯注重以人為本的自由而全面發展，注重人的現在，更注重人的未來發展。馬克思特別強調“人的全面發展”既是人的本質，又是人的“全面的本質”歷史地展開過程，是“人的本質的客觀地展開的豐富性”［4］（P126）。馬克思從現實的人出發，以實踐的人為對象，揭示了人的生命現實。對于現實的人來說，人通過提高自身的生命質量來實現自由，并且還需要提高內心的生命體驗，將二者的結合與交融來實現“人的全面發展”。實踐劃分了人與動物間的區別，同時也加深了人的生命意義所在。

通過人的實踐去尋求對自我的超越，也是根植于人自身的矛盾性。從人的有限性與無限性、理想性與現實性，進一步推廣到生命的生與死、個人價值與社會價值的辯證關系。馬克思在實踐中審視人的生命活動，將唯物主義和辯證法思想運用于生命實踐和生命反思，將人的本質賦予了現實感性的社會生命高度。馬克思關于人的本質和人的全面發展理論是當代大學生生命教育的支撐點和落腳點，為當代大學生科學認識生命、理性范導生活而成為理想的全面發展的社會人提供了科學的指南和方向。

二、生命教育的現實依據

人的生命活動是個現實的生存活動和創造活動，他存在于人與社會、自然和人自身的社會關系中，這些關系構成了人的生命活動的周遭境域。而一個人的生命活動能不能在各種社會關系中和諧展開，不是取決于人的生命抽象本質，而是取決于人的現實社會歷史過程。在工具理性越來越強大的社會背景下，人的生命活動越來越偏離了人之為人的方向。

首先是工具理性對人的生命意義的忽視。在社會快速的發展進程中，科技與經濟的不斷進步，使得人們的生活質量水平不斷提高。在物質豐富的同時，人們的精神世界卻被物化，推崇和信仰著經濟主義、科技主義與功利主義，人們在“三大主義”的強大征服功能中找到了迅速提高物質生活水平和追求感官娛樂刺激的方法，但是人的精神和靈魂卻在這“三大主義”中游離著而失去歸宿?！白分鸸纳鐣欠胖鹄硐氲纳鐣蛔分鸸慕逃欠胖鹆死硇缘慕逃?；追逐功利的個人，往往是失去平衡的單面人”［5］（P49）。在這樣的工具理性下，人們對生命價值的追求崩潰了，人們轉而追逐“科學知識”，因為“科學知識”可以使得我們生活質量提高、國家興旺發展。在這種工具理性主宰下，人們更加渴望經濟、科技大發展，相信經濟發展和科技發展比其他方面都重要得多。人們不知不覺在這其中變成了將擁有科學視為主宰一切目的的精神支柱和思想武器，科學被一再“神化”。人們就是在這樣的工具理性支配下不斷追尋著新發展、新進程，而忽略了人對自己，或是對他人的和睦相處的問題，更對生命價值的欲求不再苦惱，他們追求生活的扁平化，沒有深度，沒有高度，只有熱度。然而，他們在一邊享受著物質富有帶來的身體上的快樂與滿足的同時，一邊卻在內心孤獨中經受著空洞、匱乏的精神折磨。兩者時而相互斗爭，時而又相安無事，使得人們對生命態度的思考與生命意義的尋求變成一件奢侈品，人已經麻木，人逐漸變為空虛、冷漠、迷失的沒有靈魂的“半個人”或“單向度”的人

其次是學?！叭吮尽苯逃暮雎浴ｋS著快速增長的經濟社會和多元文化沖擊，人們原有的價值觀念和信仰體系瓦解，而新的價值觀念和信仰體系沒來得及重構，人們的精神取向更加偏向于功利主義，學校教育演變成了訓練學術掌握社會工具技能而獲得物質回報的場所，從而使得教育失去了原先本真的精神，而成為社會發展的工具、學生就業創業成功的平臺。當這樣的現實利益和技術理性占據著教育現實價值的主導地位時，學生們更加喜歡從現實利益中做出選擇，而懶得思考其人生價值和生命價值的意義，久而久之教育也被這種無視人文精神的功利社會湮沒而失卻對人的生命、意義、價值的尊重，教育的真實意義失去平衡。

當代大學生經歷了以中考、高考為核心目標的中學教育，無暇顧及到應試教育以外的人文關懷，他們的人格、個性、道德、信仰都是在自己的懵懵懂懂中成長起來的。進入大學后，在功利環境下，學校以教學為目的而不是以教育為目的，學生不以追求知識為動機而以掌握職業技能為使命。這種教學理念催生著當代大學生努力學習的目的是為了找一個好工作，學生忙著學技術、考證書、考研究生，目的是拓寬就業渠道和增加就業機率的砝碼。最終學生們成了有知識無情懷、有技術無智慧、有學歷無內涵、有理想無信仰的“half-mam”。當大學生們得不到及時的生命價值教育時，他們就會缺乏對缺失的世界觀、人生觀、價值觀進行糾偏的能力。而就是因為這樣的缺失導致了學生們在面對新問題、新情況時，并不知道要如何處理和解決，也不知道要以什么樣的態度去面對和接受，往往導致了一些學生采取過于偏激或不成熟的處理方式，比如自殺、暴力、游戲人生現象時有發生。

最后是當代大學生自我價值評判能力不足。當代大學生自我價值評判能力不足的原因主要是兩個方面的問題：一是外來西方思想入侵的影響；二是學生的家庭教育與自我成長環境的影響。一方面，全球化帶來各國文化的相互滲透與吸收，各種西方文化思想蜂擁而至，使得當代大學生更多關注個人的感受，注重體驗非理性的東西。他們的思維方式與思想品格出現思想認識上的功利主義、虛無主義、個人主義、享樂主義等特點。另一方面，當代大學生孤獨和優越的生活環境以及家庭教育的片面化導致他們缺乏責任感，容易以自我為中心?！?0后”大學生大部分是獨生子，家里的優越生活與過度保護很容易導致他們一旦進入社會環境中就自我迷失，缺乏責任感。與此同時，在對孩子的教育方面，許多家長更加看重的是成績、分數和升學，把應試教育作為望子成龍的前提條件，對孩子的人文關懷、價值取向的教育相對少得多。由于從小缺少對生命意義、生命關懷的家庭教育，久而久之，孩子自然就缺乏這方面的概念，不關注人的生命，缺乏人類關愛意識。一旦碰到挫折障礙或者染上不良思想后，孩子們不僅會出現對自己的生命、健康不負責的現象，而且嚴重者還會自殺或者傷害別人生命。

三、當代大學生生命教育的對策思考

第一，轉變思想政治教育觀念。在傳統的思想政治教育中，常以世界觀、人生觀、價值觀為根本教育內容，在具體內容上突出表現為愛國主義、集體主義、社會主義教育。而這些教育內容要么是抽象而不具體，要么是具體而不關注人自身存在。所以，傳統的思想政治教育有時顯得教育效果不太顯著。生命教育作為“三觀”教育的一部分，它應該是思想政治教育的重要組成部分，也應該與德育、智育、體育、美育、技術教育等結合在一起，滲透在具體的教育教學中。生命教育中最基本的是生存教育，即首先要珍惜生命，要活下來，只有活下來才有一切可能和希望。然而，僅僅活下來并不是屬人生存的目的，人有社會性和精神性，有人之為人的追求和生活。當一個人能追求一個高遠的目標與志向時、追問人的存在意義并不斷堅守時，人的生命就獲得了一種新的意義。

在傳統的思想政治教育中，我們更多的是強調如何引導人更好地適應社會、滿足社會要求，教育人如何掌握社會技能以獲取成功，即這種思想政治教育是從外在的工具理性出發來控制人的，而不是從個體自我生命出發來引導人的。這樣的工具性思想政治教育失去了教育對人的生成作用，不是以人自身為目的的。教育當然應該教會人們掌握知識與技能以更好地立足社會生存，但是教育更應該引導人們以一個什么樣的態度去面對自己的生存或生命，讓我們理解自己存在的生命價值與意義，追求人的全面自由發展，這才是思想政治教育的關鍵。所以從這個意義上講，生命教育是思想政治教育中的具體體現也是具體補充。思想政治教育只有充分發揮其生命教育功能，更加多元化與全面化，才能使思想政治教育更好地發揮對人和其他一切工作的生命線作用。

第二，提高生命教育的情景體驗性。思想政治教育研究的是人的思想和行為的關系規律，因為思想和行為的矛盾是思想政治教育活動存在的一個基本矛盾。一般來說，思想決定行為，有什么樣的思想認知狀態，就有什么樣的行為體現；反過來，行為反作用于思想，特定的行為后果可以修正或者強化原來的思想。但是，思想與行為并不是一一對應關系，有時候一定的思想并不一定帶來相應的行為發生；反之，一定的行為出現也不一定都有事先的相應思想在誘導。正是因為這種思想和行為的關系復雜性，決定了我們的思想政治教育或者生命教育固然可以通過前期的思想灌輸或者思想教育來引導人的行為方向，規避非正常行為的出現，但是這種前期的思想灌輸或思想教育并不都是如期有效的。一場思想政治教育活動或者交心談心對人的思想和行為的改變有不有效，這個更多與當時的情景體驗有關，與當事人的思想狀態反復權衡和行為后果的提前體驗有關。也就是說，一個人當時究竟應該怎么表現，這個問題不是取決于我們思想政治教育的強度，也不是取決于信念的強度，而是取決于當時場景中這個人對某種行為后果的重視程度。比如有人問我：“你能肯定你的雙手各有五個手指嗎？”如果我的判斷的真實性無關緊要的話，我會自信回答“是的”，因為我的手放在我的口袋里，我十分確信我的兩只手確實各有五個手指。但是，如果我的判斷的真實性并不是無關緊要，一個人的命運將依賴于這個命題的真理性，這時候我可能會而且也應該會從口袋里拿出雙手反復看看，以萬無一失地確認我并沒有一瞬間奇跡般地失去這個或那個手指［6］（P90）。

可見，我們思想的確定程度并不能完全依賴于思想自身，而是依賴于一種境況的情景體驗，這個體驗讓我們會重視事情本身。對于生命教育而言，我們的重點不是去對一個人反復宣講生命如何如何重要，而是策劃營造一種氛圍，讓教育對象得到一種情景體驗。無論是什么教育，都是在僅僅通過外部灌輸教育的并不能真正影響一個人，而是要靠教育對象自身的吸收、內化，依靠這個人對這個問題的反復思考、理解、體會的程度。生命教育這種觸及人內心的深層精神活動更需要用體驗式的方式讓人們從內心中去體會、感受生命的內在意義。雅斯貝爾斯認為：“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區分。”教育是理性知識與感性體驗的辯證統一，生命教育要注重實踐，在體驗式教學當中，教育者和教育對象之間通過情景設計、切身感受等方法，進行雙向互動，從而領會生命的價值和意義，提高對生命的認識，并內化為自己的思想的觀念，外化為自己的日常習慣。

第三，優化生命教育的校園文化建設。環境育人，校園環境是思想政治教育的微觀環境之一，是大學生思想政治教育的日常生活環境。在這種朝夕相處的幾乎大學生日常生活全部的環境中，營造良好的生命教育環境是校園文化建設的一個重要任務。生命教育是受多種因素和環境的影響，僅僅靠理論的學習顯然是不足的、有限的。校園文化環境具有不同于社會環境的獨特優勢，即校園文化環境比較單純、和諧但又不失競爭和壓力，這里有無數的良師益友，無論是硬環境和還是軟環境，都具有較強的思想性、藝術系、人文性。這樣的環境更容易激發大學生內在的真、善、美的情感，喚起他們對生命的美好追求。也正是在這樣的環境中，我們也得以容易地在校園中組織相關的生命教育講座和各種生命教育的實踐活動。

雖然對學生進行生命教育需要發揮家庭、學校、社會三方面的力量，但是當學生進入校園起，他們的生活重心就在學校了，學校成了他們成長成才的平臺。因此，加強校園文化建設就非常重要了，大學生的生命教育只有結合校園文化建設，才能保證這種教育是無處不在、無時不在，才能最大限度地發揮著潤物細無聲的作用。加強校園文化環境中的生命教育，重要的是加強校風建設。校風是學校中的無形教育因素，對學生的思想品德、學習生活產生潛移默化的影響。優良的校風一經形成，就會在學校構成教育心理氛圍與輿論環境，影響學校的教育教學活動，規范師生員工的言論與行為［7］（P156）。而校風之所以具有生命教育功能，是因為校風是一個大學幾十年、甚至上百年來一代又一代學人用他們的科學精神和人文精神追逐真理、厚德積學的歷史文化沉淀出來的，其中蘊含著生命的律動和時代的召喚。所以，我們不能把提煉校風置于校園文化建設之外，而是彌漫在校園的一草一木、一言一行中。校風不是今人或者后人材料總結出來的，而是學人用生命和人格流淌出來的。

［1］王志華，李建偉.當代大學生生命觀的探究［J］.教育學報，2009（8）.

［2］李芳.大學生生命觀教育研究［M］.北京：光明日報出版社，2013.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］王北生.生命的暢想——生命教育視域拓展［M］.北京：中國社會科學出版社，2004.

［6］［英］卡爾·波普爾.客觀知識［M］.上海：上海譯文出版社，2005.

［7］張耀燦.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，1999.

G641

A

1007-9106（2016）07-0166-04

賀添圓（1990—），女，武漢輕工大學馬克思主義學院碩士研究生，從事思想政治教育研究；胡沫（1969—），男，武漢輕工大學馬克思主義學院副教授，碩士生導師，從事馬克思主義理論研究。