論實現研究性學習的大學教學改革

武曉偉雷雅琦

（1.北京師范大學珠海分校教育學院　廣東　珠海　519085；2.北京師范大學教育學部　北京　100875）

論實現研究性學習的大學教學改革

武曉偉1雷雅琦2

（1.北京師范大學珠海分校教育學院廣東珠海519085；2.北京師范大學教育學部北京100875）

研究性學習是當前重要的學習理念。變革大學教學的觀念系統以促進大學教育體系的重建，從而提升學生實踐與研究水平，培養學生發現問題與解決問題的能力，以適應學習型社會和終身教育的要求，成為當代大學教學亟待解決的問題之一。本研究以我國南方某獨立院校學生和教師作為研究對象，通過問卷、訪談的方式了解大學研究性學習的現狀，并在此基礎上分析影響因素，從而提出促進大學研究性學習的對策。

大學研究性學習教學改革

一、問題的提出

在一個以終身教育與終身學習為核心的知識經濟時代，“學習型”社會的構建已逐漸從理念層面轉變為現實趨勢。大學教育通常被視為學生終結性教育，取得學歷的機會被限定在人生某個特定階段，這種觀念的弊端和自身的不適應性日益凸顯出來。面對學習型社會的到來，如何跨越學歷教育與終身教育之間的鴻溝，變革大學教學的觀念系統以促進大學教育體系的重建，從而提升學生實踐與研究水平，培養學生發現問題與解決問題的能力，以適應學習型社會和終身教育的要求，成為當代大學教學亟待解決的問題之一。

當前，我國各級教育均處在轉型的關鍵時期。針對大學教育而言，其發展規模日益增大，接受大學教育的人數逐年增多。1999年始我國實施高等學校擴招政策，大學本科教學質量成為公眾關注和問責的焦點。近年來，教育部相繼出臺了若干政策以推進大學本科教學的改革，特別是要有意識引導學生嘗試研究性學習，鼓勵其參加科學實驗與社會實踐，以此適應終身學習的要求。與此同時，在大學實踐研究性學習也符合國際高等教育改革的發展趨向。美國學者博耶稱：最好的大學教育意味著積極主動的學習和訓練有素的探索，大學生要培養推理和思考能力。［1］我國有學者研究了美國本科教育研究性學習改革之后指出，美國本科教育教學方法上的改革，在一定時期內，將成為教師與教育管理者所面臨的重大議題。［2］事實上，這同樣也是我國大學改革的重要命題，故而推進研究性學習將成為大學教學改革的重要方向。

二、研究工具與方法

從整體上看，我國大學教學模式較為單一，同質性極強。為了考察大學研究性學習的實施與效果，本研究將以南方某獨立院校作為調查對象高校，從學習觀念、態度、方法、方式、教師作用與評價六方面測試學生對當前學習的滿意度，同時，也針對大學生研究性學習的認知與參與程度、面臨的問題與困難等若干問題進行了較為深入的調查。

研究者參考了國內一些學者有關大學研究性學習的相關研究，編制了大學研究性學習策略的調查問卷，問卷第一部分集中調查大學生學習現狀和對研究性學習的認知與參與現狀，共計30道題目，按照程度高低采取5級記分制：完全不符合、比較不符合、符合、比較符合和完全符合，分別對其賦值1-5分。第二部分著重對研究性學習的認識和接納，大學生參與度，參與方式，在研究性學習中遇到的困難與支持進行調查，共計10道題目。為了保證調查有效性，對一些不合格或草率作答的問卷進行剔除，并采用SPSS17.0對數據進行分析統計。

綜合考察不同專業、年級等因素，本研究采用分層隨機抽樣的方法，共計發放問卷800份，回收問卷734份，其中有效問卷為671分，有效問卷回收率為83.88%。調查對象基本情況如下表1所示：

表1　調查樣本基本情況統計

表2　對學習的滿意程度

三、大學研究性學習的現狀與問題

（一）大學生對當前學習的滿意度較低

調查表明，大學生對目前學習的滿意度平均值是1.96，即“不太滿意”。第一，選擇“很不滿意”有42名學生，選擇“不太滿意”共177人，選擇“一般”的學生248人，三者加起來比例高達69.60%，即有過半數的學生對其目前的學習狀況較為不滿（見表2）；第二，2015級學生的“不滿意度”最高，即大一新生對其目前學習狀況最不滿意，占到全體人數的75.38%。2014級、2013級和2012級學生中選擇“不滿意”的人數分別占總人數的70.23%、66.78%和51.29%；第三，相比男生，女生的不滿意度略高，即選擇“不滿意”的女性比例為70.32%，男生這伊比利為66.38%；第四，相比文科，理工科學生的不滿意度略高，即選擇“不滿意”的理工科學生比例為73.00%，文科生該項比例為65.45%。

（二）大學生的學習并不認可傳統的“教師中心”觀念

根據調查結果發現，雖然大學生認可大學知識中重點和難點的學習，但對于傳統的以“教師為中心”的教學理念并不是十分贊成（見表3）。對學生在課堂上只有聽老師講，閱讀規定教材的陳舊教學過程，大多數大學生表示出不滿的態度，并且紛紛表示目前大學課堂仍舊是教師的舞臺，學生較難發揮其自主性。

表3學習觀念

（三）大學生對學習的相關支持系統利用不足

調查顯示許多大學生都意識到學習的方式方法非常重要，但在課外閱讀與如何掌握有效的學習方法進行延展性學習這方面很欠缺（見表4）。在借助和利用工具方面，多半學生能夠使用互聯網查找資源，但也有相當一部分學生對于信息技術帶來的有效快捷的網絡學習方式并沒有完全掌握，特別地大學生對于圖書館所提供的數據資源，包括外文資源的利用率不高。

表4學習方法

（四）大學生學習目標不清晰，態度不積極，缺乏問題取向的研究和實踐意識

調查發現，大學生對學習的熱情并不是很高，且行為較盲目，缺乏研究意識。調查中發現，大學生普遍認為在大學期間的學習主要是以自學為主，但很多人并不具備自學能力，不知該學什么、如何學，而且在實際的自學活動中，由于缺乏督促和指導，經常感到無所適從，難以達到較好的學習效果。

表5 學習態度

（五）大學生對于研究性學習認知度不夠，參與度也較低

在“你認為研究性學習是何種學習？”一題中，大學生選擇“以問題為主的學習”、“以項目為主的學習”、“圍繞課題的學習”、“以探究為主的學習”的頻次分別為12.22%、28.61%、31.30%、22.95%，可以看出大學生理解的研究性學習是圍繞著以課題和項目為主的學習，而對于問題意識，大學生認識還普遍不足（見表6）。

表6　學生對研究性學習的理解

（六）大學生參與研究性學習面臨困難，教師指導缺位

在調查中發現，大學生參與研究性學習面臨很多困難，主要體現在缺乏參考資料，缺乏教師指導與反饋，缺乏同學交流，無分為，缺乏興趣等（見表7）。除此之外，學生反映研究性學習的困難還有：物質條件不夠；高校社團活動過多過頻，導致學習投入不足；時間缺乏等等。

表7　學生對研究性學習面臨的困難

四、大學生研究性學習影響因素討論

洪堡認為學生不僅是獨立的學習者，同時也是獨立的研究者，這是學生對大學、教師所應負起的責任和義務。［3］大學的研究性學習要以問題為中心，鼓勵學生積極探索解決問題，特別是基于真實情境的問題解決。影響大學研究性學習的現實因素主要有：教師的觀念與作用，教學組織形式與教學方法，信息技術與學習支持系統。

（一）教師觀念與作用

中國大學課堂多是統一規范的班級制教學和缺乏個性的教學方式。教師成為知識的灌輸者，而學生則是接受的“灌裝容器”。對“教”和“學”認識的不同，會導致不同的教學行為。“教”與“學”是一個雙向互動的整體，師生關系是一種實踐的主體間性關系。而在大學課堂上，目前仍以書本和教師系統講授為主，只是偶爾增加提問或穿插一些討論，根本談不上研究性的教與學。有學者指出，當前大學教學存在五個局限，即教學局限于教書、教書局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材［4］。教師如果不改變陳舊的觀念，一味地滿堂灌，學生機械式的全盤接受，日積月累，學生的積極性與主動性無從發揮，其獨立思維與問題解決能力也會漸漸喪失。

教師在大學生學習中的指導作用往往忽視學生批判性思維的培養。大學教師的教學行為一般是講課本，劃重點，尤其是文科，教學的實質變成了應對考試。“如果希望學生日后有能力預見變革，并通過終身繼續不斷的學習來適應變革的話，那么現代社會里就越來越需要教育為培養個人的判斷力和責任感做出貢獻。與教師一起工作和對話，有助于學生發展自己的批判意識。”［4］

（二）教學組織形式與方法

目前，大學組織形式仍舊以班級授課制為主，大班教學雖然效率高，但由于人多，教師無法顧及學生全體，難以做到因材施教。比起大班教學，小學教學更能幫助學生實現知識的運用，思維能力的提高，同時，小班教學使教師更容易采取鼓勵學生進行主動思維的模式。

霍伊特和佩雷拉在研究中，要求教師在若干種教學方法中選出他們認為首要和次要的方法。其中27%的教師列出講授法，其次是討論法，9%的教師選擇了授課與實驗相結合，9%的教師選擇選擇了授課、技能與活動相結合。任何一種教學方法都是為了達到特定的教學目的，運用一定的教學手段講授教學內容而設計的，它受教學原則、教學對象、教學情境等制約。［5］教學方法和教學技巧也是影響大學研究性學習的重要因素之一。

在良好的學習氛圍中，講授法是有效的。然而，事實上很多大學講授課堂學生的注意力很難集中，經常出現疲憊、趴桌子打盹、玩手機等現象，學生耳朵和大腦沒有同步接收和加工信息，這種知識的傳輸就是無效的。另外，相比國外大學的課堂，我國大學本科教學側重于教師講學生聽的模式，導致學生之間也很少在課堂上進行交流，從而難以調動起學生的興趣。因為好的問題和積極的討論是促進思維活躍的很重要品質。如果教師不能夠理解學生的所思所想，學生亦得不到機會表達與交流，創造性的思維和積極的學習品質就很難培養出來。

（三）網絡信息技術系統

現代信息技術沖擊著傳統的課堂教學，課堂紀律受到學生的太歐戰。課堂上學生對教學內容或對教師授課水平不滿，學生會從網絡上尋找答案，甚至在課堂上使用手機、電腦上網聊天。如今伴隨著網絡技術而成長起來的年輕人，經常是一邊寫論文上百度，一邊聽音樂，還不斷在微博、人人網上更新日子，與QQ好友進行會話。這種便捷的網絡技術的確帶給大學生很多交互學習。理查德·蘭海姆認為：社會的、技術的和理論上的挑戰等變化刺激著高等教育發生了根本性的變化，使更多的交互式學習成為可能，并且相對于簡單地吸收知識，給予學生質疑知識、甚至是創造知識的能力。［6］嶄新的教育技術打破傳統大學課堂中以教師講為主的模式，把學生變成了主動學習者。信息技術帶來大學教學改革的契機，大學教學正在從“接受”范式轉為“建構”范式，師生全新教育理念的樹立將成為大學教學改革的又一重點。

五、促進大學生研究性學習的對策建議

（一）學生策略

1.轉變觀念發揮主體性

傳統的教育觀在教育行為的價值取向上更多強調其社會適應性，缺乏個體發展的價值關照，反映在我國大學課堂上，即教師是主導，學生被動接受，忽視學生的主觀性。近年來，建構主義教學觀提倡學生是學習的主體，重視其主動性的發揮，任何學生個體或者群體的探索、思考、體驗都是深刻而富有意義的。對學生的認知發展和研究能力影響巨大。事實上，大學生也非常希望自己有更多的時間去進行自主學習，因此，改變學習觀念，發揮學習過程中的主體性對于實現研究性學習是極其重要的。

2.培養學生具有問題意識

大學研究性學習應該是針對“問題”的學習，圍繞“問題”展開，研究性學習的過程應該是問題解決的過程。學生進行研究性學習，首要應具備問題意識。問題意識即一種質疑精神，一種探索意識，它是創造的起點，沒有問題意識就沒有創造性。［7］（P174）因此，大學生在學習過程中應逐漸學獨立思考，樹立問題意識，調動自身的經驗，從而獲得更為深入的認知和成功解決問題的體驗。

3.掌握批判性思維方法

批判性思維是一種高階思維、復雜思維。它不僅要學生知道什么，還需要學生怎樣知道，知道如何。在大學的學習過程應該是一個像科學家一樣解決問題的過程，思維的訓練極其重要。在研究性學習中，批判思維的養成是必不可少的。批判性思維不是簡單的“是”或“否”，它要求學生大量掌握理論和事實依據，在此基礎上進行判斷、推理和分析，從而得出結論。批判性思維是一種有目的的、自律性的判斷，是主動的、反思的和真實有效的。大學生的學習要培養自身的批判性思維的習慣，因為“正是批判性思維才使我們能夠批判性地閱讀世界并理解各類事實背后的理由和聯系。”［8］

（二）教師策略

1.教師發揮組織者和引導者的作用

教師在大學教學中要發揮組織者和引導者的作用。具體而言，首先要為學生創設良好的學習情境，幫助學生愉快、高效地進行學習，這種良好的學習情境即包括民主、真誠、和諧，對學生給與積極性評價和適時反饋，幫助學生樹立明確的學習目標，并在課堂上通過各種有意義的問題，激發學生的學習動機與興趣，提高學生的課堂參與程度。金斯伯格提出：教師可以組建一種包容性的課堂氛圍，增強學生的主體性，尊重每一位學生，從而激發學生的學習動機和發展其積極的學習態度。［9］作為指導者，教師應給予學生適當指導并及時進行反饋。教師指導下學生積極主動的學習才是一種有效的學習，也是教育的基本原理。克拉克指出：教學指導應當為學習任務該如何執行以及何時去執行提供準確、完整的闡述及示范。［10］大學教師的教學指導應包含著即時矯正和反饋，教師需要給學生提供研究與實踐機會，從而在更為復雜的情境中實現知識的遷移。

2.建構新型師生關系

大學中師生關系是教育教學過程中最基本的要素，它直接影響著大學的教與學。學術自由、教學與研究相互結合是大學展開研究性學習的重要原則，這其中所要求的師生關系是一種民主對話式平等合作關系。在研究和教學過程中，教師應重視與學生進行指導，特別地要對其學習思維和方法做有效引導，鼓勵學生廣泛閱讀，逐漸實現以“學生為中心”師生關系的轉變，體察學生的真正需求。查爾斯·艾略特在任哈佛大學校長時說道：大學教授首要工作是系統而認真地課堂教學，應該以最大的誠實和通俗易懂的方式把新知識教給愿意學習的人。［11］

3.發揮教師在教育技術中的積極作用

發展教育技術不會削弱教師的作用，相反，教育技術的積極利用可以改變教師角色，幫助教師有效地完成教學工作。布魯納對發現的課堂提出建議：教師可以在教學過程中盡可能多的使用輔助手段，如視聽教材、具體或象征的模型、多媒體的信息源與靈感源等，這些輔助手段給學習者提供了直接經驗或替代經驗，促進了概念的形成。［7］（P233）教師可以積極利用這些教育技術，比如可以通過建立個性化的課程網站，將教學資源和課外讀物放在開放的在線課程資源包中，可供學生在不同地點不受時間的限制進行學習。

［1］厄內斯特·博耶著，涂艷國，方彤譯.關于35國教育改革的講演［M］.北京：教育科學出版，2004：15.

［2］潘金林，襲放.教學方法改革：美國研究型大學本科教育改革新動向［J］.高等教育研究，2008（10）.

［3］威廉·馮·洪堡.論柏林高等學術機構的內在和外在［J］.高等教育論壇，1987（1）.

［4］轉引自學者張德江在第四節中國大學教學論壇上的主題發言“人才培養質量的影響因素與對策探析”.

［5］王策三.教學論稿［M］.北京：中國大百科全書出版社，1985：143.

［6］［美］詹姆斯·杜德斯達著，劉彤譯.21世紀的大學［M］.北京：北京大學出版社，2005：70.

［7］張利榮.大學研究性學習理念及其實現策略研究［D］.武漢：華中科技大學博士論文，2012.

［8］Macedo，D.&Freire，A.M.A..（Mis）Understanding Paulo Freire.In Richardson，V.（Ed.）.Handbook of Researchon Teaching（4th ed.）.Washington，DC:American Educational Research Association，2001:109.

［9］Ginsburg，M..Cultural diversity，motivation，and differentiation.Theory into Practice，2005，44（3）：221.

［10］［美］萊斯利·P.·斯特弗，杰里·蓋爾著，高文，徐斌艷，程可拉等譯.教育中的建構主義［M］.上海：華東師范大學出版社，2002：26.

［11］厄內斯特·博耶著，涂艷國，方彤譯.關于芙國教育改革的講演［M］.北京:教育科學出版社，2002：78.

G642

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1007-9106（2016）07-0170-05

*本文為2014年廣東省質量工程項目“創新強校工程專項基金”資助（項目編號CCQX2014303）。
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武曉偉（1981—），北京師范大學珠海分校教育學院講師，北京師范大學教育基本理論研究院博士研究生，研究方向為教育學原理、教育社會學；雷雅琦（1993—），北京師范大學教育基本理論研究院碩士研究生，研究方向為教育社會學。